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Ist Legasthenie bei Sehbehinderten seltener?

Ist Legasthenie bei Sehbehinderten seltener?


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Ich konnte keine Informationen darüber finden, ob Legasthenie bei normalsichtigen und sehbehinderten Menschen, die das Lesen und Schreiben durch Blindenschrift gelernt haben, gleichermaßen verbreitet ist?


Der Begriff Legasthenie wird verwendet, um sich auf ein Muster von Lernschwierigkeiten zu beziehen, das durch Probleme mit der genauen oder flüssigen Worterkennung, schlechte Dekodierung und schlechte Rechtschreibfähigkeiten gekennzeichnet ist.

DSM-5-Position: "Die Lernschwierigkeiten werden nicht besser durch intellektuelle Behinderungen unkorrigierte Seh- oder Hörschärfe, andere psychische oder neurologische Störungen, psychosoziale Widrigkeiten, fehlende Kenntnisse der Unterrichtssprache oder unzureichender pädagogischer Unterricht"

Dies ist eines der diagnostischen Kriterien für eine „Spezifische Lernstörung“. Dementsprechend lautet die Antwort auf Ihre Frage Nein, denn dann sollten wir über ein weiteres Defizit sprechen.


Variationen und zugehörige Bedingungen [ bearbeiten | Quelle bearbeiten]

Legasthenie ist eine Lernstörung. Es wird angenommen, dass die zugrunde liegende Ursache eine hirnbasierte Erkrankung ist, die die Fähigkeit, geschriebene Sprache zu lesen, beeinflusst. Es wird bei Personen festgestellt, die nicht lesen lernen, ohne dass eine verbale oder nonverbale intellektuelle Beeinträchtigung, ein sensorisches Defizit (z. Die folgenden Bedingungen werden manchmal mit Legasthenie verwechselt, da sie auch zu Leseschwierigkeiten führen können:

  • Auditive Verarbeitungsstörung ist eine Bedingung, die sich auf die Fähigkeit auswirkt, auditive Informationen zu kodieren. Es kann zu Problemen mit dem auditiven Arbeitsgedächtnis und der auditiven Sequenzierung kommen.
  • Dyspraxie ist eine neurologische Erkrankung, die durch eine ausgeprägte Schwierigkeit bei der Ausführung von Routineaufgaben gekennzeichnet ist, die das Gleichgewicht, die Feinmotorik und die kinästhetische Koordination umfassen. Dies ist am häufigsten bei Legasthenikern, die auch ein Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom haben.
  • Verbale Dyspraxie ist eine neurologische Erkrankung, die durch ausgeprägte Schwierigkeiten bei der Verwendung von Sprachlauten gekennzeichnet ist, die das Ergebnis einer Unreife im Sprachproduktionsbereich des Gehirns ist.
  • Dysgraphie ist eine neurologische Erkrankung, die durch eine verzerrte und falsche Handschrift gekennzeichnet ist.
  • Dyskalkulie ist eine neurologische Erkrankung, die durch ein Problem mit den Grundlagen des Lernens und einer oder mehreren der grundlegenden numerischen Fähigkeiten gekennzeichnet ist. Menschen mit dieser Erkrankung können oft sehr komplexe mathematische Konzepte und Prinzipien verstehen, haben jedoch Schwierigkeiten, Formeln und sogar einfache Addition und Subtraktion zu verarbeiten.
  • Skotopische Empfindlichkeit, auch als Irlen-Syndrom bekannt, ist eine Empfindlichkeit gegenüber bestimmten Wellenlängen des Lichts, die die richtige visuelle Verarbeitung beeinträchtigen.

Was sind die verschiedenen Arten von Legasthenie?

Legasthenie ist eine Erkrankung, die laut der International Dyslexia Association zwischen 15 und 20 Prozent der Bevölkerung betreffen kann. (1) Es handelt sich um eine sprachbasierte Lernbehinderung, die viele verschiedene Symptome mit sich bringt. Obwohl es nicht geheilt werden kann, kann es sicherlich behandelt werden, und die Art der Behandlung, die eine Person erhält, hängt von der Art der Legasthenie ab, an der sie leiden.

Die Symptome von Legasthenie variieren je nach Alter, wobei einige kleine Kinder verspätet sprechen, Schwierigkeiten beim Erlernen neuer Wörter und Probleme mit Reimspielen haben. Diese und andere Legasthenie-Symptome werden oft deutlicher, sobald ein Kind in die Schule kommt.

Diese Kinder lesen möglicherweise unter dem für ihr Alter erwarteten Niveau und haben Schwierigkeiten, Sätze zu bilden und die richtigen Wörter zu finden. Da sie nicht in der Lage sind, Wörter auszusprechen oder unbekannte Wörter auszusprechen, vermeiden manche Kinder das laute Vorlesen.

Unbehandelt kann Legasthenie die Fähigkeit einer Person beeinträchtigen, ihr volles Potenzial bei der Arbeit oder in der Schule auszuschöpfen, sagt Kimberly R. Freeman, PhD, Executive Associate Chair für Sozialarbeit und Sozialökologie an der Loma Linda University in San Bernardino, Kalifornien.

Lesespezialisten und Psychologen können helfen, die spezifischen Legasthenie-Herausforderungen einer Person zu identifizieren. Keine Institution hat eine offizielle, diagnostische Liste von Legasthenie-Subtypen erstellt, und einige Experten glauben, dass es keine "Typen" von Legasthenie gibt, sondern ein Kontinuum oder Spektrum verschiedener kognitiver Probleme. Während die Forschung läuft, behaupten andere Experten, dass die vier unten beschriebenen Subtypen am häufigsten vorkommen.


Ist Legasthenie bei Sehbehinderten seltener? - Psychologie

Im Zentrum für LESEN sind Interessierte jeden Alters willkommen. Wir haben Erfahrung in der Arbeit mit Menschen ab vier Jahren bis hin zu Erwachsenen. Jetzt ist ein guter Zeitpunkt, um ein kompetenter Leser zu werden!

Das Center for READing bietet vom 7. Juni bis 30. Juli das Secret Codes Camp an. Das Camp steht allen Kindern offen, die einen schnellen Einstieg in das Lesenlernen wünschen oder Schwierigkeiten beim Lesenlernen haben. Das Secret Codes Camp steht allen Kindern offen. Weitere Informationen finden Sie auf der Secret Codes Camp-Website.

Legasthenie ist definiert als eine Lernstörung, die durch die Unfähigkeit gekennzeichnet ist, Dys (griechisch, bedeutet schwierig oder gestört) und Lexik (griechisch, Wort bedeutet) zu lesen. Daher schwieriges oder ungeordnetes Wort. Legasthenie bedeutet im Wesentlichen Schwierigkeiten beim Lesen von Wörtern. Die Forschung hat nun die Definition dahingehend erweitert, dass sie nicht nur Leseschwierigkeiten umfasst, sondern auch eine Beeinträchtigung in Bereichen der Sprachentwicklung, die beobachtet wird, wenn das Individuum mit dem Erlernen des Lesens beginnt. Diese Fähigkeiten werden mit den Bewertungsprotokollen des Center for READing gemessen.

Sprechen lernen ist ein natürlicher Akt

Die Fähigkeit, sprechen zu lernen, ist für fast alle Säuglinge und Kleinkinder natürlich und relativ mühelos. Für die meisten Säuglinge garantiert das einfache Aussetzen einer Sprache, dass sie die Sprache lernen. Unabhängig von der Nationalität werden Säuglinge im Allgemeinen mit der Fähigkeit geboren, alle Laute auszusprechen, die der Mensch produzieren kann. Nach einiger Zeit in einer bestimmten Sprachumgebung hört das Kind auf, einige Laute zugunsten derer zu produzieren, die es in seiner Sprachumgebung hört. Auch der Wortschatz von Säuglingen und Kleinkindern nimmt sprunghaft zu. Zum größten Teil scheint dieser Prozess so automatisch und mühelos zu sein, dass Noam Chomsky die Theorie aufstellte, dass Säuglinge mit einem Spracherwerbsgerät (LAD) geboren werden. Das LAD ist ein theoretisches neurologisches Gerät, dessen Hauptzweck darin besteht, dem Einzelnen beim Spracherwerb zu helfen und zu erklären, wie die Sprachentwicklung bei kleinen Kindern so leicht und einfach abläuft.

Lesen lernen

Lesen lernen hingegen ist kein natürlicher Prozess und erfordert einen außergewöhnlich hohen Aufwand. Kindern zu erlauben, mit Texten in Berührung zu kommen, ohne dass ihnen jemand den Text vorliest, führt nicht zum spontanen Lesen.

Die meisten kleinen Kinder sind sehr motiviert, lesen zu lernen und freuen sich auf den Schulbesuch, um lesen zu lernen. Diese Aufregung kann zu Frustration und Enttäuschung für Kinder führen, die Schwächen in den Fähigkeiten haben, die notwendig sind, um mit dem Erlernen des Lesens zu beginnen.

Schlechte phonologische Verarbeitungsfähigkeiten hängen mit Leseschwierigkeiten zusammen

Forscher haben einen Erreger identifiziert, der an den Schwierigkeiten beteiligt ist, die manche Kinder haben, wenn sie versuchen, phonologische Verarbeitungsmängel zu lesen. Die phonologische Verarbeitung bezieht sich auf die Fähigkeit des Individuums zu verstehen, dass Wörter aus Lauten bestehen und dass diese Laute als sprachliche Bausteine ​​verwendet werden können. Wenn zum Beispiel Kinder, die kein Risiko für Leseschwierigkeiten haben, aufgefordert werden, ein Wort wie Hund zu sagen und es dann ohne einen bestimmten Laut erneut zu sagen, können sie dies erfolgreich tun. Das heißt, Hund ohne /d/laut. Das Kind, das keine Leseschwierigkeiten hat, würde sagen: og. Kinder, die von Leseschwierigkeiten bedroht sind, sind in der Regel nicht in der Lage, dies konsequent zu tun. Lesen lernen beinhaltet das Dekodieren von Text in Laute und das anschließende Kombinieren dieser Laute, um Wörter zu erzeugen. Ohne die Fähigkeit zu verstehen, dass Wörter aus Lauten bestehen, haben Kinder ernsthafte Schwierigkeiten, das Lesen zu lernen. Mit anderen Worten, die phonologische Verarbeitung ist eine Voraussetzung für das Erlernen des Lesens.

Einige Kinder sind im Wesentlichen in der Lage, sich die visuelle Darstellung eines Wortes zusammen mit den Klängen, die es repräsentiert, zu merken. Leider schlägt diese Strategie fehl, wenn das Gedächtnissystem des Kindes überlastet wird. Dies ist einer der Gründe, warum viele Kinder mit Leseschwierigkeiten erst nach der dritten Klasse erkannt werden. Dies ist, wenn die Memorierungsstrategie versagt.

Das alphabetische Prinzip

Wenn Kinder verstehen, dass Buchstaben des Alphabets die Laute der Sprache darstellen, und wenn sie diese Laute und Symbole manipulieren können, verfügen sie über die wesentlichen Fähigkeiten, um mit dem Lesenlernen zu beginnen. Sprachforscher bezeichnen diese Fähigkeit als das Erlernen des alphabetischen Prinzips. Das Verständnis des alphabetischen Prinzips ist der Schlüssel zur Entschlüsselung des phonologischen Codes, der in der visuellen Darstellung des Wortes gespeichert ist. Es ist auch dieselbe Strategie, die erwachsene Leser verwenden, um ein Wort zu lesen, das sie noch nie zuvor gesehen haben.

Leseschwierigkeiten können ein soziales Problem sein, nicht nur eine akademische Schwierigkeit

Kinder mit Leseschwierigkeiten sind nicht nur akademisch benachteiligt, sondern haben wahrscheinlich auch eine Reihe anderer wichtiger Schwierigkeiten. Sie haben wahrscheinlich ein geringeres Selbstwertgefühl und erleben einige Konflikte mit ihren Eltern.

Stellen Sie sich vor, Sie wüssten, dass Sie relativ intelligent sind. Du weißt, dass du mindestens so schlau bist wie deine Freunde. Ihre Freunde lernen jedoch das Lesen, Sie jedoch nicht. Leider führen Kinder ihre Schwierigkeiten beim Lesenlernen wahrscheinlich mit “dummsein” zurück. Natürlich sind sie es nicht. Wenn Kinder jedoch bestimmte Aufgaben nicht ausführen können oder nicht über bestimmte Fähigkeiten verfügen, führen sie diesen Mangel in der Regel als Mangel an sich selbst zurück. Darüber hinaus sind Eltern sehr frustriert über ihre Kinder mit Legasthenie/Leseschwierigkeiten. Sie wissen, wie wichtig die Lesefähigkeit ist. Lehrer schlagen oft vor, dass Kinder in der ersten Klasse lesen lernen, während Kinder nach der dritten Klasse lesen, um zu lernen. Das Bildungssystem ist auf die Lesefähigkeit der Kinder angewiesen. Eltern wissen auch, dass die Fähigkeit ihrer Kinder, später eine Beschäftigung zu finden und zu behalten, weitgehend mit der Lesefähigkeit ihrer Kinder zusammenhängt. Die meisten Jobs erfordern heute Lesefähigkeit. Eltern, die die Gründe für Leseschwierigkeiten nicht kennen, glauben manchmal, dass ihre Kinder, da ihre Kinder intelligent genug sind, um lesen zu lernen, und es ihnen nicht gut geht, das Lesen lernen, sie sich einfach nicht genug bemühen. Dies führt manchmal zu harten und verletzenden Worten. Da Eltern ihre Kinder lieben und das Beste für sie wollen, haben sie das Gefühl, dass sie ihre Kinder motivieren müssen, härter zu arbeiten. Leider funktioniert diese Strategie nicht. Kinder mit Leseschwierigkeiten brauchen spezifische und explizite Anweisungen, die sich weder durch „erhöhte Motivation“ noch mit der Zeit verbessern. Warten verzögert einfach die Verbesserung und vergrößert die Kluft zwischen guten und schlechten Lesern.

Am Zentrum für LESEN beschäftigen wir uns seit einiger Zeit mit Legasthenie und Leseschwierigkeiten. Wir haben speziell Techniken entwickelt, die sehr genau die Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Leseschwierigkeiten identifizieren. Wir haben auch Strategien entwickelt, um Einzelpersonen zu helfen, kompetente Leser zu werden. Das Korrigieren einer Leseschwierigkeit wird viel mehr bewirken, als nur die akademischen Fähigkeiten zu verbessern. Es eröffnet enorme Möglichkeiten, die Menschen mit Legasthenie sonst möglicherweise nicht zur Verfügung stehen. 

ADHS ist eine neurobiologisch basierte Diagnose, die bei Kindern und Erwachsenen angewendet wird, die über einen bestimmten Zeitraum hinweg konstant bestimmte charakteristische Verhaltensweisen zeigen. Zu den häufigsten Merkmalen gehören:

  • Ablenkbarkeit: schlechte anhaltende Aufmerksamkeit für Aufgaben
  • Impulsivität: Beeinträchtigte Impulskontrolle und Verzögerung der Befriedigung
  • Hyperaktivität: übermäßige Aktivität und körperliche Unruhe

Um diagnostische Kriterien zu erfüllen, müssen diese Verhaltensweisen exzessiv, langfristig und allgegenwärtig sein. Die Verhaltensweisen müssen vor dem Alter von 7 Jahren auftreten und mindestens 6 Monate andauern. Eine entscheidende Überlegung ist, dass die Verhaltensweisen in mindestens zwei Bereichen des Lebens einer Person, wie Schule, Zuhause, Arbeit oder sozialem Umfeld, ein echtes Handicap schaffen müssen. Diese Kriterien unterscheiden ADHS von der „normalen“ Ablenkbarkeit und Impulsivität der Kindheit oder den Auswirkungen des in unserer Gesellschaft vorherrschenden hektischen und überstressten Lebensstils.

Laut dem Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) sind einige häufige Symptome von ADHS: achtet oft nicht auf Details oder macht fahrlässige Fehler hat Schwierigkeiten, die Aufmerksamkeit bei Aufgaben aufrechtzuerhalten scheint oft nicht zuzuhören, wenn man sie direkt anspricht oft scheitert Anweisungen sorgfältig und vollständig befolgen wichtige Dinge zu verlieren oder zu vergessen sich unruhig fühlen, oft mit Händen oder Füßen herumzappeln oder sich winden zu viel laufen oder klettern zu oft reden zu oft herausplatzen oft mit Antworten herausplatzen, bevor die ganze Frage gehört wurde hat oft Schwierigkeiten, darauf zu warten, an der Reihe zu sein.

Um die diagnostischen Kriterien für ADHS zu erfüllen, müssen die Verhaltensweisen sein:

  • Übermäßig
  • Langfristig
  • Durchdringend
  • Erscheinen vor dem Alter von 7 Jahren
  • Mindestens 6 Monate weitermachen
  • Schaffung einer Behinderung in mindestens zwei Lebensbereichen (z. B. Schule, Zuhause, Arbeit oder soziales Umfeld)

Bitte bedenken Sie, dass die genaue Art und Schwere der ADHS-Symptome von Person zu Person unterschiedlich sind. Etwa ein Drittel der Menschen mit ADHS hat beispielsweise nicht die hyperaktive oder überaktive Verhaltenskomponente.

Warum auf ADHS untersuchen?

Etwa 30 bis 50 % der Kinder mit Leseschwierigkeiten leiden auch unter ADHS und fast alle Kinder haben ADHS-Schwierigkeiten beim Lesen. Es gibt verschiedene Arten von ADHS. Obwohl bei allen Typen ein Kind nicht in der Lage ist, die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten, beinhalten nicht alle Typen Hyperaktivität. Daher könnte Ihr Kind Schwierigkeiten haben, bei anspruchsvollen oder weniger anregenden Aufgaben, die kein übermäßiges Verhalten erfordern, die Aufmerksamkeit zu behalten. Einige Bereiche von ADHS beinhalten, dass Kinder einfach nicht in der Lage sind, sich der anstehenden Aufgabe zu widmen. Es gibt kein Aufspringen vom Sitz oder übermäßig viel unangemessenes Verhalten. Daher ist es möglich, dass ein Kind ADHS vom primär unaufmerksamen Typ hat, ohne dass Sie es wirklich wissen. Natürlich können Sie feststellen, dass Ihr Kind sich möglicherweise nicht an Anweisungen erinnern kann oder „vergisst“, um die Sie es gerade gebeten haben.

Im Zentrum für LESEN untersuchen wir routinemäßig alle unsere Kinder auf ADHS. Wir tun dies, weil ein Elternteil sein Kind oft wegen einer lesen Problem, nur um festzustellen, dass sein Kind über gute phonologische Verarbeitungs- und Lesefähigkeiten verfügt, aber Schwierigkeiten mit der Aufmerksamkeit hat. Es ist manchmal schwer zu erkennen, welche Schwierigkeit vorliegt, ohne dass beide Möglichkeiten gründlich untersucht wurden. Die mit Legasthenie und ADHS verbundenen Verhaltensweisen, insbesondere bei kleinen Kindern, können ähnlich erscheinen. Zum Beispiel wird es für ein Kind mit ADHS so schwierig sein, sich um die Leseaufgabe zu kümmern, die so aussehen könnte, als hätte es Legasthenie. Ein Kind mit Legasthenie wird Schwierigkeiten haben, die Aufmerksamkeit auf eine Aufgabe zu lenken, die es nicht erfüllen kann. Es ist unbedingt erforderlich, sowohl die Lese- als auch die Aufmerksamkeitsfähigkeit zu untersuchen, um die Art der Schwierigkeit zu bestimmen.

Eine angemessene Diagnose von ADHS sollte nur erfolgen, nachdem ein Team von Einzelpersonen ihr Fachwissen zur Verfügung gestellt hat. Die Informationen, die für eine genaue Diagnose von ADHS erforderlich sind, umfassen Folgendes:

  1. Familiengeschichte
  2. Anamnese, wie von medizinischem Personal beurteilt
  3. Körperliche Untersuchung
  4. Eltern-/Lehrerbefragung zum Verhalten des Kindes zu Hause und in der Schule
  5. Kontinuierlicher Leistungstest

Wenn Sie möchten, können Sie Ihr Kind einem kontinuierlichen Leistungstest unterziehen, um eine Vorstellung davon zu bekommen, ob weitere Überlegungen angebracht sind. Dies kann besonders wichtig sein, wenn Sie keine anderen Anhaltspunkte dafür haben, dass Ihr Kind ADHS hat. Dies ist wahrscheinlicher beim primär unaufmerksamen ADHS-Typ als beim primär hyperaktivitäts-impulsiven ADHS-Typ. Kinder mit primär hyperaktivitäts-impulsivem ADHS-Typ sind normalerweise in ihrem übermäßigen und unangemessenen Verhalten ziemlich offensichtlich, während Kinder mit ADHS primär unaufmerksamen Typs sehr oft in ihrer Aufmerksamkeit nicht offensichtlich sind. Wenn das Verhalten von Kindern in einem Klassenzimmer störend ist, merkt es jeder. Wenn ein Kind ruhig auf seinem Platz sitzt, den Unterricht in keiner Weise stört, aber auch nicht in der Lage ist, bei der Arbeit zu bleiben oder dem Unterricht beizuwohnen, kann es schwierig sein, es sofort zu bemerken. Aus diesem Grund fordern wir die Eltern in der Regel auf, ADHS-Tests in Betracht zu ziehen, um Aufmerksamkeitsschwierigkeiten auszuschließen und wie sich Aufmerksamkeitsprobleme auf das Lesen auswirken könnten. 

Bevor eine geeignete Intervention festgelegt werden kann, ist eine gründliche Einschätzung der Fähigkeiten des Einzelnen erforderlich. Das Zentrum für LESEN bietet eine umfassende Bewertung, die die Erfassung von Informationen zur Entwicklungs- und Krankengeschichte, die Bewertung der Lesefähigkeiten (phonologische Verarbeitung, Buchstaben- und Worterkennung, Rechtschreibung und Verständnis), Aufmerksamkeit (ADHS-Dauerleistungsaufgabe, Elternbefragung), auditive Verarbeitung umfasst und andere Bereiche, die emotionale und psychologische Verarbeitung bewerten (in Bezug auf akademische Leistungen).

Unabhängig vom Grund für die Überweisung werden alle Personen auf Lesen und Aufmerksamkeit bewertet. Wir haben festgestellt, dass einige Kinder, deren Eltern oder Lehrer glauben, dass sie Leseschwierigkeiten haben, tatsächlich Aufmerksamkeitsdefizite haben und einige Personen, deren Eltern oder Lehrer glauben, dass sie Aufmerksamkeitsprobleme haben, tatsächlich Leseschwierigkeiten haben. Eine vollständige Auswertung hilft uns, den konkreten Grund für die Schwierigkeit zu ermitteln.

Es gibt auch einige Fälle, in denen der Schüler Schwierigkeiten in der Schule hat, obwohl wir feststellen, dass er oder sie über gute Lesefähigkeiten und Unterfertigkeiten verfügt und keine Aufmerksamkeitsschwierigkeiten hat. In diesen Bereichen führen wir weitere Untersuchungen durch, um die Art der Schwierigkeiten des Schülers in der Schule zu bestimmen. Beispiele für diese Art von Problemen sind Depressionen, Angstzustände und andere situative, psychologische oder emotionale Ursachen.

Die Eltern erhalten eine Kopie der Bewertung, damit sie fundierte Entscheidungen bezüglich ihres Kindes treffen können. Eltern werden ermutigt, die Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse ihrem Arzt vorzulegen, wenn sie der Meinung sind, dass eine ADHS-Diagnose wahrscheinlich ist und wenn eine medizinische Intervention gewünscht wird. Die im Formular „Zusammenfassung der Beurteilung“ enthaltenen Informationen sind für den Arzt, der die Diagnose stellt, wertvoll. Auf Wunsch der Eltern kann nach Unterzeichnung einer Freistellungserklärung durch die Eltern eine Kopie an die Schule ihres Kindes geschickt werden.

Die Kosten für die Begutachtung richten sich nach dem Familieneinkommen. Bitte sehen Sie sich die folgende Tabelle an, um die Kosten für Ihre Familie zu ermitteln.

Bewertungskosten
Jahreseinkommen der Familie Bearbeitungsgebühr Interventionsgebühr
(pro Stunde)
Mehr als 250.000 $ $600 $60
$200,000-$249,999 $550 $56
$150,000-$199,999 $500 $50
$100,000-$149,999 $450 $40
$75,000-$99,999 $300 $36
$50,000-$74,999 $150 $30
$40,000-$49,999 $100 $20
$30,000-$39,999 $75 $15
Unter 30.000 $ $50 $10

Das Zentrum für LESEN bietet eine intensive einwöchige Intervention an. Mit diesem Ansatz haben wir beachtliche Erfolge erzielt. Die Kosten richten sich auch nach dem Familieneinkommen. Bitte sehen Sie sich die folgende Tabelle an, um die Kosten für Ihre Familie zu ermitteln. Der intensive Eingriff erfordert eine frühzeitige Terminplanung und eine Anzahlung. Wir helfen bei der Suche nach einer günstigen Unterkunft.

Intensive Interventionskosten
Jahreseinkommen der Familie Intervention Bearbeitungsgebühr Gesamt Anzahlung
Mehr als 250.000 $ $780 $600 $1380 $500
$200,000-$249,999 $720 $550 $1270 $400
$150,000-$199,999 $660 $500 $1160 $300
$100,000-$149,999 $600 $450 $1050 $200
$75,000-$99,999 $540 $300 $840 $100
$50,000-$74,999 $480 $150 $630 $100
$40,000-$49,999 $420 $100 $520 $100
$30,000-$39,999 $360 $75 $435 $75
Unter 30.000 $ $300 $50 $350 $50

Geheimcodes! Ein Lehrplan für den Leseerwerb im Kindergarten

Die Geheimcodes! Ist ein Lehrplan für den Leseerwerb, der für Kindergartenkinder entwickelt wurde. Sein Zweck ist es, Kindergartenkindern ein System zur Verfügung zu stellen, das es ihnen ermöglicht, die Mechanismen des Lesenlernens zu verstehen.

Triff die fähige Ameise

Able Ant wurde aus zwei Gründen als Charakter für den Secret Codes-Lehrplan ausgewählt. Die erste war, dass Ameisen in der Lage sind, sehr schwere Lasten zu tragen und eine enorme Menge an Arbeit zu verrichten, die aufgrund ihrer Größe nicht vorhergesagt werden würde. Mit den richtigen Erfahrungen können kleine Kinder das gleiche beim Erlernen des Lesens tun. Die ersten Buchstaben-Laut-Korrespondenzen, die die Schüler mit dem Lehrplan für Geheimcodes lernen, sind “a,” “n,” und “t,” die offensichtlich verwendet werden, um das Wort “ant!& zu buchstabieren. #8221

Die Bedeutung des Lesens

Lesen lernen ist eines der wichtigsten und komplexesten Verhaltensweisen, die wir ausführen. In unserer Kultur hängt der soziale und wirtschaftliche Erfolg eines Menschen von seiner Fähigkeit ab, erfolgreich Lesen zu lernen. Nur sehr wenige Berufe oder Jobs erfordern kein Lesen. Als Ergebnis müssen alle Schüler angemessene Lesefähigkeiten entwickeln.

Das Problem

Viele Kinder haben Schwierigkeiten beim Lesenlernen. Ungefähr 15 bis 20 % der Kinder unserer Nation haben Leseschwierigkeiten/Legasthenie. Leider steigt dieser Prozentsatz. Die Zukunft von Menschen mit Leseschwierigkeiten ist düster in unserer serviceorientierten Gesellschaft, die von jedem ihrer Mitglieder verlangt, gut zu lesen. Leseschwierigkeiten sind nicht nur ein akademisches Problem, sondern auch soziale Probleme.

Lesen ist kein natürlicher Vorgang. Lesen zu lernen erfordert einen außergewöhnlichen Aufwand. Junge Schüler mit Texten auszusetzen, führt nicht zum spontanen Lesen. Die Schüler müssen die Beziehung zwischen den Buchstaben und ihren jeweiligen Lauten lernen, das Wissen dieser Beziehung nutzen, um Wörter in ihre jeweiligen Laute zu entschlüsseln, die einzelnen Laute zu Wörtern zu synthetisieren und dann zu erkennen, dass dieses Wort in ihrem Wortschatz enthalten ist. Schließlich und vor allem müssen die Studierenden in der Lage sein, den schriftlichen Stoff zu verstehen, da das Verstehen das Ziel des Leseprozesses ist.

Lesen zu lernen ist ein schwieriger Akt, der verzögert werden kann, wenn die Schüler nicht über die erforderlichen Fähigkeiten verfügen. Derzeit erreichen andere Lehrpläne, die Kindergartenkindern das Lesen beibringen sollen, nicht die Kinder, die von Leseversagen bedroht sind. Andernfalls würden nicht fast 30 % der Kinder Schwierigkeiten beim Lesenlernen haben.

Schreibsysteme

Schreibsysteme wurden geschaffen, um Gedanken und Ideen dauerhaft festzuhalten. Leider erschwert das englische Schriftsystem das Lesenlernen sehr.

Transparente Schreibsysteme

In transparenten Schriftsystemen wird jeder Laut der Sprache durch ein und nur ein Symbol repräsentiert. Jedes Symbol steht für einen und nur einen Ton. Beispiele für transparente Schriftsysteme sind Griechisch, Deutsch, Finnisch, Serbisch und Türkisch. Im Allgemeinen Schüler, die in undurchsichtigen Schriftsystemen lesen lernen. Es ist einfacher, das Lesen zu lernen, wenn das Schriftsystem transparent ist.

Undurchsichtige Schreibsysteme

Das englische Schriftsystem ist ein undurchsichtiges Schriftsystem, das heißt, es gibt kein Eins-zu-eins-System zur Darstellung von Lauten. Es gibt über 40 Laute in der englischen Sprache und es gibt nur 26 Buchstaben des Alphabets. Daher werden einige Buchstaben verwendet, um mehr als einen Laut darzustellen. Darüber hinaus werden einige Laute durch mehrere Schreibkombinationen dargestellt. Das englische Schriftsystem ist eines der undurchsichtigsten Schriftsysteme, das von vielen Sprachen beeinflusst wird (Angelsächsisch, Französisch, Latein, Griechisch und Dänisch), die alle ihre einzigartigen Schriftsysteme beibehalten konnten.

JR Firth erklärte 1937: “Die englische Rechtschreibung ist so lächerlich unsystematisch, dass im Interesse der ganzen Welt zweifellos irgendeine Art von Reform notwendig ist.” Verwendung anderer Schriftsysteme, die über einzigartige Rechtschreibprotokolle verfügen.

Im Englischen kann ein Buchstabe mehr als einen Laut darstellen. Zum Beispiel steht der Buchstabe “c” für die Laute /k/ und /s/, der Buchstabe “g” steht für die Laute /g/ und /j/, der Buchstabe “y” steht für /e / und /i/ Laute repräsentieren alle Vokale mehrere Laute. Zu lernen, diese Symbole in ihre jeweiligen Klänge zu entschlüsseln, ist eine Herausforderung. Das System wird noch komplexer, wenn es alternative Möglichkeiten gibt, bestimmte Laute in ihrer geschriebenen Form darzustellen (z stellen bereits andere Laute dar (zB der Digraph /oi/, der das /o/ und /i/ enthält, die bereits insgesamt vier andere Laute repräsentieren, um den /oi/-Ton zu repräsentieren). Um das System noch komplizierter zu machen, gibt es je nach Kontext verschiedene Schreibweisen von Wörtern (z. B. zu auch und zwei). Infolgedessen beginnen Schüler des englischen Schriftsystems früher mit dem Lesenlernen als ihre Kollegen mit transparentem Schriftsystem, und sie brauchen länger, um Lesen zu lernen.

Die Gesetzgebung zu No Child Left Behind (NCLB) wurde zum Teil geschaffen, um die große Anzahl von Schülern zu bekämpfen, die Leseversagen haben. Der beste Ansatz, diesen Schülern zu helfen, besteht darin, ihnen Schulungen und Anweisungen zur Verfügung zu stellen, die dazu beitragen, Leseschwierigkeiten zu vermeiden. Ben Franklin sagte: „Eine Unze Vorbeugung ist ein Pfund Heilung wert.“ Sobald bei einem Schüler festgestellt wird, dass er Leseversagen hat, ist er oder sie beim Lesen erheblich zurückgeblieben und es ist sehr schwierig, aufzuholen.

Die Lösung!

Der Lehrplan für Geheimcodes wurde speziell geschrieben, um diese Bedenken auszuräumen und die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass die Schüler keine Lesefehler erleben.

Der Lehrplan für Geheimcodes befasst sich mit den Schwierigkeiten und Verwirrungen, die sich aus einem undurchsichtigen Schriftsystem ergeben. Der Lehrplan wurde entwickelt, um den Schülern zunächst ein englisches Schriftsystem zu präsentieren, das modifiziert wurde, um ein transparentes Schriftsystem nachzuahmen. Die Ziele des Curriculums sind:

  • Den Schülern beibringen, Texte zu lesen, zu buchstabieren und zu verstehen
  • Den Schülern beibringen, die Natur des alphabetischen Codes zu verstehen und diesen Code auf das Lesen, Buchstabieren und Verstehen von Text anzuwenden
  • Den Schülern die wechselseitige Natur des Lesens (Dekodieren) und Buchstabieren (Kodieren) beibringen
  • Zur Vorbeugung von Leseschwierigkeiten/Legasthenie

Der Lehrplan für Geheimcodes ist in 127 Aktivitäten unterteilt. Jede Aktivität soll an einem Schultag absolviert werden. Einzelne Aktivitäten bieten Informationen zu einem einzelnen Merkmal des Lehrplans. Während des Lehrplans schreiten die Schüler vom Erlernen von Codes zum Lesen und Schreiben eines eigenen Absatzes fort. Der Lesewortschatz umfasst über 550 Wörter und über 80 Sätze, die die Schüler mehrfach lesen. Der Lehrplan "Geheimcodes" bietet den Schülern die Werkzeuge, die sie brauchen, um großartige Leser zu sein. Schüler, die den Lehrplan für Geheimcodes abschließen, werden verstehen, dass das Lesen ein Prozess ist, bei dem ihr “geheimer Code” verwendet wird, um das geschriebene Wort in Klänge zu analysieren (zu decodieren) und diese Klänge dann zu einem Wort zu synthetisieren (verschmelzen), das sie erkennen. Da die Schüler ihre Lesefähigkeiten ständig weiterentwickeln, ist es wichtig, dass ihre Analysefähigkeiten (Decodierung) und Synthesefähigkeiten (Überblendung) gut entwickelt sind. Dies sind die Fähigkeiten, die alle Leser verwenden, um unbekannte Wörter zu lesen.

Die Aktivitäten des Secret Codes-Curriculums umfassen Unterricht in der ganzen Gruppe, Unterricht in Kleingruppen und Hausaufgaben. In Aktivität 1 wird den Schülern beigebracht, dass die geschriebene Form der Sprache einfach ein “geheimer Code” ist und dass ihre Aufgabe darin besteht, zu lernen, wie sie den “geheimen Code knacken.” Die nächsten drei Aktivitäten beinhalten die Präsentation der Schülerphonem und der Buchstabe, der dieses Phonem repräsentiert. Aktivität 2 beinhaltet die Präsentation von “a” gefolgt von den Konsonanten “n” und “t” für Aktivität 3 bzw. 4. Aktivität 5 verwendet die neu erworbenen Fähigkeiten, um die Buchstaben “a,” “n,” und “t” in Laute zu entschlüsseln (dh /a/, /n/ und /t/) und synthetisieren diese Laute dann zu dem Wort “ant”. Der wichtigste Teil der frühen Aktivitäten besteht darin, dass die Schüler sich der Nützlichkeit des Geheimcodes bewusst werden und verstehen, dass das Ergebnis der Verwendung des Geheimcodes das Lesen ist.

Der Geheimcode-Lehrplan funktioniert!

Die wissenschaftliche Auswertung zeigte, dass Schüler, die an der Secret Codes-Gruppe teilnahmen, die Schüler der Vergleichs-/Kontrollgruppe statistisch übertrafen.

Kindergärtnerinnen, die den Secret Codes-Lehrplan verwendeten, berichteten, dass die Schüler am Ende ihres Kindergartenjahres deutlich fortgeschrittener waren als in den Vorjahren. Lehrer der ersten Klasse gaben an, dass die Schüler, die im Kindergarten den Lehrplan „Geheime Codes“ hatten, zu Beginn des Schuljahres in der Lage waren, Dinge zu tun, die sie normalerweise bis zur Jahresmitte nicht tun konnten.

So erwerben Sie den Geheimcode-Lehrplan

Für spezifische Informationen zum Lehrplan senden Sie bitte eine E-Mail an David P. Hurford oder rufen Sie 620-235-4534 an. 

Mission

Sich in ... engagieren Forschung, Aktivitäten, die die Ätiologie von Legasthenie und Leseschwierigkeiten untersuchen.

Um wissenschaftlich fundierte Bewertungen um Legasthenie zu erkennen.

Bereitstellung modernster Interventionen und Lehrpläne zur Verbesserung der Lesekompetenz und 

Dieses Wissen zu verbreiten, um zu wachsen Bewusstsein, unter Eltern, Lehrern

Administratoren und andere Fachleute in Bezug auf Dyslexie und Leseschwierigkeiten.

Vision-Statement

Die am Zentrum generierte Forschung wird dazu beitragen, potenzielle Veränderungen in den Bewertungs- und Interventionsinstrumenten zu lenken und wird zur Veröffentlichung in von Experten begutachteten Zeitschriften zur Verbreitung zur Förderung der wissenschaftlichen Literatur eingereicht. Präsentationen auf Konferenzen werden auch zu einer weiteren Verbreitung der Arbeit des Zentrums führen.

Das Zentrum wird Beziehungen zu Familien, Pädagogen, Administratoren und anderen Fachleuten in der Gemeinde aufbauen und hochprofessionelle und evidenzbasierte Bewertungen und Interventionen anbieten, um die Alphabetisierung zu verbessern.  

Interventionisten sind ein wichtiger und notwendiger Teil des Zentrums für LESEN. Tatsächlich hängt die Fähigkeit des Zentrums für LESEN, qualitativ hochwertige Dienstleistungen zu erbringen, vollständig von der Motivation, Zuverlässigkeit und Professionalität der Interventionisten ab.

Bewerbungsprozess

Füllen Sie den Interventionisten-Antrag   aus und senden Sie ihn an das Center for READing Office, 209 Whitesitt Hall.

Die meisten Studenten, die paraprofessionelle Tutoren für das Center for READing sind, werden entweder durch das Kansas Youth Educational Services (YES)-Programm oder das America Reads-Programm finanziert.

Voraussetzungen für die Förderung des YES-Programms:

  • Abgeschlossene FAFSA
  • Kansas Residency haben
  • Ausgefüllter Antrag und Résumé durch das Office of Career Services, 202 Horace Mann

Voraussetzungen für die Finanzierung von America Reads:

  • Abgeschlossene FAFSA
  • Ausgefüllter Antrag und Résumé durch das Office of Career Services, 202 Horace Mann.

Direktor: David P. Hurford, Ph.D.     
   
Graduierte Assistenten: Kamri Dell, Megan Brown, Erykah McClendon, Kristry Bohan

Die Forschung, die vom Zentrum für LESEN generiert wird, befasst sich mit den drei Bereichen Ätiologie, Identifizierung und Sanierung. The focus of the research concerning etiology is directed at discovering the mechanisms responsible for poor phonological processing abilities that lead to deficient reading. The identification research is responsible for determining the best means to identify children at risk for reading difficulties. Finding the most appropriate intervention strategies to   verhindern   reading difficulties in at-risk children and to   remediate   the deficient phonological processing skills in children determined to have dyslexia is the intention of the remediation research.

For information regarding the technical information associated with the identification techniques and the training paradigm used by the Center for READing, select the appropriate link below.


Visual Contributions to Reading

Here, I am going to concentrate on visual aspects of dyslexia. Reading draws heavily on visual processing it is glaringly obvious that letters have to be seen and identified and put in the right order in order to be read properly. Even in practised readers, these visual processes remain essential and are rate limiting [5]. But about 5 % of all children and about half of all dyslexic children complain of visual problems when they try to read: letters appear to blur, move around and go double, so the children cannot see them properly, which often gives them eyestrain and headaches [6]. Obviously, such symptoms interfere with learning to read.


The cognitive basis of dyslexia

In dyslexia, the essential difficulties in reading occur at word level. The central problem involves recognition of words in isolation and this leads to poor accuracy of reading and spelling and to impaired reading fluency. Higher-level language skills in syntax (grammar), semantics (meaning) and pragmatics (social use of language) are unimpaired.

One of the robust findings of research into developmental psychology over the past 40 years is that poor word reading abilities arise from a specific defect in phonological (speech) processing. This processing deficit encompasses at least two elements: deficits in phonological skills and impairment in acquisition of print-to-sound decoding skills. These phonological deficits have been shown to be present before children learn to read ( Reference Gallagher, Frith and Snowling Gallagher 2000) and may be assessed by tests of readiness to read (e.g. rhyming, naming).

Deficits in phonological skills

Acquisition of reading is thought to involve two steps ( Reference Shaywitz Shaywitz 2003b: pp 45–58). First, the child has to develop the ability to break down the spoken word into its sound units or phonemes. For example, the child has to learn that the word ‘cat’ should be fragmented into the phonemes /k/-/a/-/t/, and the word ‘ship’ into the phonemes /sh/-/i/-/p/. Difficulty in segmenting spoken words into phonemes is the hallmark of dyslexia. Consequently, children with dyslexia show poor phonemic awareness. Phonemic awareness is the ability to notice, think about and manipulate the phonemes in spoken words, and it is usually assessed through rhyming and phoneme manipulation tasks (as discussed below).

Impaired decoding skills

The second step in learning to read involves understanding how printed letters (graphemes) map onto sound units of language (phonemes). Breaking the code of sound–letter association, i.e, learning the grapheme-to-phoneme conversion rules, is a prerequisite for accurate word identification. For example, knowing that the written word ‘cat’ has the same number and sequence of sounds as the spoken word /k/-/a/-/t/ is an indication that the child has understood that the letters represent these sounds. Children with dyslexia show a marked impairment in decoding skills. Decoding skills may be assessed by non-word reading tests (discussed in Reference Thambirajah Thambirajah 2010).

The association of letters with phonemes is known as the alphabetic principle or phonics. Mastering the alphabetic principle is considered to be part of reading acquisition. But the task for the child learning to read English is not an easy one. English has a non-phonemic spelling system. That is, the relationship between letters and sounds is not straightforward, i.e. there is no one-to-one correspondence between letters and phonemes. For example, the letter i represents one sound in in ‘pin’ and another sound in ‘pint’. There are about 44 phonemes in the English language (depending on regional accent) but these can be spelled in more than 1000 ways. Italian, Spanish, Greek and most Indian languages have a very close letter-to-phoneme correspondence and are described as having transparent orthographies or spelling systems.


What’s going on in the dyslexic brain? Neurological basis of dyslexia

As a common disorder, dyslexia is the subject of multiple studies. Researchers agree that those living with dyslexia may have differences in the brain relative to non-dyslexic children, and these differences are the subject of intense clinical research. The recent explosion in brain imaging technology is helping us gain a deeper understanding of the matter.

The neurological theory of dyslexia is one of the earliest. The theory was proposed about a century ago when British physicians Morgan and Hinshelwood described dyslexia as a “visual word blindness.”

The study of adults living with brain trauma in the left parietal region demonstrated that many of these people develop reading difficulties. They find it challenging to process the optical image of letters. Thus, the early theory was that those with dyslexia have developmental defects in the parietal region of the brain.

Left parietal involvement was also somewhat confirmed during pathological examination of the brains of those who died at an earlier age and were known to be dyslexic.

Another important theory focuses on delayed brain lateralization in dyslexia. It is thought that some people have weak or insufficient brain lateralization that hinders the understanding of languages. This theory was the subject of multiple studies in the second half of last century.

The latest research into the neurophysiology of those living with dyslexia seems to indicate that dyslexia is phonological in nature: dyslexics have difficulty in manipulating the phoneme parts of speech. It is possible that there are developmental issues in the visual tract or other visual mechanisms in the brain may be contributing to the difficulty.

Apart from defects in a specific subsystem of the vision pathway, researchers think that there are other brain developmental issues involved as well. It is entirely possible that people with dyslexia have temporal processing impairment, and therefore they are not able to process information fast enough. Thus, dyslexia is considered the result of multi-system deficits

In conclusion

Dyslexia is probably the result of deficits in the brain at multiple levels. There is an impaired phoneme discrimination resulting in difficulty in understanding spelling. Visual perceptual impairment leads to further worsening of word recognition, and phonological awareness impairment causes speech disturbances. In the center of all this is delayed temporal processing. The end result is delayed speech development, difficulties in reading and comprehending texts, and poor academic performance.


Individual Differences and Developmental Psychology in Memory

The speed at which we can process information differs between individuals. Known as 'processing speed'. Due to differences in the speed at which people can process information and their short-term store capacity.

Processing speed and capacity is affected by age too. Younger children have a shorter digit span than older children, suggesting memory capacity increases with age.

Schemas and autobiographical memory (episodic memory) are also subject to individual differences. Bartlett's reconstructive memory theory suggests that we all have relatively similar schemas, but that these schemas can be heavily influenced by experience. This in turn affects the way we perceive information received by the senses and retrieve information held in memory. Similarly, the development of our schema will affect how we recall information.

Episodic memory is individual to the person as its a collection of memories of their own life an autobiography of personalised events.

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Palombo (2012)

598 ppts (volunteers) Conducted a survey of Autobiographical memory designed to assess individual differences in naturalistic autobiographical memory They subdivided autobiographical memory into 4 domains: episodic memory, semantic memory, spatial memory and prospective memory (imagination for future events) The questionnaire contained 102 items which ppts scored on a 5 point likert scale

Findings: Individuals who scored high or low on episodic memory also scored high or low on semantic memory. So we either have good or poor memory overall Palombo et al. also found that men scored higher on spatial memory this finding is consistent with other research indicating that men have stronger spatial ability than females Also found that people who self-reported having depression scored low on episodic and semantic memory

Weaknesses: Self-report (social desirability bias/ demand characteristics) Biased/ leading questions Likert scale is very reductionist - limits their responses

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Developmental Psychology in Memory

Developmental psychology investigates what happens to us as we age and concerns both normal and abnormal behaviour In memory research, Dyslexia and Alzheimer's Disease have been investigated in young and old ppts.

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Dyslexia

Affects between 3 and 6% of children Is more prevalent in boys than girls Characterised by having a particular difficulty with phonology which is critical for learning to read Poor verbal short-term memory Evidence for this comes from the phonological similarity effect and the word length effect Perhaps they have impaired STM memory to deal with speech sounds

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McDougall et al. (1994)

Divided 90 children into 3 different reading ability groups: poor, moderate and good readers

Found that poor readers had significantly lower memory spans for words and slow reading rate Good readers can articulate words quickly, leading to a greater number of words being represented phonologically in STM Poor readers sound out words more slowly, leading to fewer words being held in STM

This basic inefficiency in phonological processing and storage may explain dyslexia

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Alloway et al. (2009)

Suggests children with dyslexia have poor working memory They can't hold all the speech sounds for long enough in working memory to be able to form a word (not enough capacity to store syllables for long enough to form them into a word)

Investigating 46 children, aged 6-11 years, with reading disability, she found that they showed ST working memory deficits that could be the cause of their reading problems.

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Smith-Spark et al. (2010)

Found adults with dyslexia had unimpaired spatial working memory but impaired verbal working memory, compared to a control group of non-dyslexic ppts Suggests impaired phonological loop

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Research seems to conclude quite strongly that children and adults with dyslexia have an underlying cognitive impairment leading to a shorter memory span and difficulty processing and storing verbal info in STM.

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Ways to help with Dyslexia

Can't process words/speech very well so they could use images instead for learning. Give them extra processing time in tests/exams. Change learning strategies so they do more practical activities. Put sentences, information into chunks so it's easier for them to process. Teach children to sound out words - build up capacity of phonological loop.

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Problems with Dyslexia Research

Difficult to establish what role verbal memory plays in causing dyslexia, particularly because people with dyslexia present a range of sensory impairments in both auditory and visual systems. Dyslexia is comorbid with other learning difficulties, such as attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) therefore it's difficult to isolate a reason for reading impairment.

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Alzheimer's Disease

A progressive, degenerative, neurological disorder associated with ageing Will affect 1 in 20 people Risk of development increases with age Most common form of dementia Can occur after 65 years or as early as 40 Memory loss, concentration loss, confusion and changes in mood that become progressively worse Selectively impairs cognitive systems rather than deteriorating cognition globally (new events and information whereas older info is preserved) Affects WM - central executive becomes impaired, making complex tasks more difficult to co-ordinate and visuo-spatial processing becomes impaired Inability to recall autobiographical info from episodic memory - affects ST and LT recall Memory loss associated with loss of brain matter, particularly in hippocampus and temporal cortex - typically increases with progression of disease

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Baddeley et al. (2001)

Conducted a series of attention tests on individuals with Alzheimer's and control ppts, involving looking for the letter 'Z' among easy and difficult distractor letters, and a dual task procedure.

Found ppts with Alzheimer's performed worse on the difficult distractor task and were more impaired on the dual task. Suggests dual tasks are specifically impaired by the disease.


Conclusions, questions, hypotheses, and predictions

A substantial amount of research has been devoted to understanding coherent oscillatory activity in dyslexia, but most of this research has focused on the auditory domain. Similar research involving visual processing in dyslexia is virtually non-existent. Thus although I started out with the ambitious aim of describing a visual correlate of the auditory temporal coding hypothesis in dyslexia, this review has in the end attempted to weave together different strands of evidence to support the possibility of a common mechanism for both visual and language deficits in dyslexia. A targeted research program will be necessary to systematically analyse visual coding deficits in dyslexia in the context of temporal coding. Speculations here, suggest a number of hypotheses with clear predictions.

One question reflects the nature of hypothesized visual entrainment to reading. In language, the auditory entrainment occurs via amplitude modulation, but what is the physical visual signal that might entrain a theta rhythm? The first and simplest possibility is that the “shutter-like” quality of the saccade𠅏ixation rhythm projects a rhythmic sequence of patterns at a frequency that will entrain a cortical response. If this was the case, then one should also be able to achieve the same cortical response using a simple RSVP task with patterns, letters or words. However, if cortical entrainment is coupled to the oculomotor behavior of the saccade-fixation rhythm, then maximum entrainment would be dependent on natural, contextual reading. Moreover, if this is the case, then the same signal should be able to be elicited by eye movements that simulate natural reading. Finally, if the cortical signal is in fact dependent on a memory code intrinsic to lexical access and the concatenation of current with previous lexical context when reading, rather than the actual saccade-fixation rhythm, then entrainment should occur in natural reading, but not simulated reading-like eye movements.

The temporal coding hypothesis as applied to auditory processing draws on a large amount of research which has investigated basic auditory coding, and suggests that dyslexic readers are less sensitive to some of the temporal coding aspects of speech, for example amplitude and frequency modulation at low frequencies. A reasonable theoretical framework exists to implicate visual coding in much the same way the temporal coding of reading mirrors in many ways the temporal coding of speech processing. Therefore, if poor phase locking and entrainment to an external signal forms part of the basis for dyslexia, then we should be able to show responses in the visual domain in dyslexic participants, which mirror those in the auditory domain. For example, if theta synchronisation is pervasive in visual and auditory processing, dyslexic readers should demonstrate reduced sensitivity also in visual tasks that modulate the input frequency in the theta range. For completeness, similar frequency modulations could be done at a range of frequencies in order to explore the possibility of differential sensitivities to different oscillations. Moreover, any sensitivity should also be correlated with reduced auditory sensitivity in the same theta frequency ranges.

Furthermore, exploring a temporal coding framework in other sensory domains from auditory coding, my give us some insight into the discrepancies that exist in the literature, where sensory deficits are not ubiquitous. While discrepant finding are well documented, once again we have little insight into why this might be the case. Thus, as I alluded to above, a temporal coding deficit in dyslexia may in fact be multi-modal, involving auditory, visual, and even motor kinaesthetic (e.g., Thomson and Goswami, 2008) elements. This is consistent with the behavioral literature, and theories suggesting that different manifestations of dyslexia, or different categories of dyslexia may reflect modality-specific differences in sensitivity (e.g., Hogben, 1996 Witton et al., 1998 Stein, 2001 Ramus et al., 2003). Moreover, there is no biological reason why this should not be the case, as multi-modal manifestations of temporal coding are well known, as described above. In the context of dyslexia then, it may be the case that temporal coding deficits may be weighted more heavily toward one or another modality in any individual. Here then, most dyslexic readers may show auditory temporal coding problems of varying degrees, consistent with the relatively stable findings of phonological deficits in dyslexia. However, individuals may also demonstrate visual temporal coding deficits which may manifest as dorsal coding deficits. If this were the case, then we should be able to show that the relative visual, auditory, and even kinaesthetic deficits in temporal coding are directly proportional to the behavioral manifestation of dorsal, auditory, and motor deficits in dyslexia.

Over 20 years of research suggests that there is a deficit in visual coding in dyslexia, and this deficit occurs as a consequence of abnormal visual coding in the magnocellular/dorsal pathway. The evidence reviewed here suggests that the magnocellular visual pathway generates high frequency gamma oscillations. Hence, dyslexic readers may have specific deficits in gamma synchronisation for tasks mediated by the magnocellular pathway, compared to normal readers.

One hypothesis that can be derived from the above discussion is that reading involves binding visual and spatial information in much the same way that occurs for general object recognition. Much of the research on object feature binding implicates gamma frequencies as an important cortical mechanism. Therefore, if dyslexic readers have problems in the binding of visual feature information in a way that is reflected in less stable synchronisation at gamma frequencies, then this should be reflected not only in word recognition, but also in other visual tasks that require feature binding.

The notion that high frequency cortical oscillations are the domain of the magnocellular visual pathway is still relatively speculative. Although good evidence attests to this suggestion, studies are still required to determine the exact spatio-temporal make-up of contrast sensitivity. A logical step here would be a replication of Fründ et al. (2007) but using MEG instead of EEG to allow better spatial mapping of the signals. Like Fründ et al., we would predict sensitivity to stimuli of a low spatial frequency to be associated with signals in the parietal cortex, and brain signals sensitive to higher spatial frequencies to be observed in the inferior temporal areas.

Studies using spatio-temporal mapping such as MEG would allow researchers to attribute oscillatory activity in different areas of the visual cortex to different functional components of the reading network. Such mapping is required at the very least in normal readers, and can then form a framework from which the causes of abnormal reading can be derived.

Interessenkonflikt-Erklärung

The author declares that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.


Difficulty processing speech may be an effect of dyslexia, not a cause

The cognitive skills used to learn how to ride a bike may be the key to a more accurate understanding of developmental dyslexia. And, they may lead to improved interventions.

Carnegie Mellon University scientists investigated how procedural learning -- how we acquire skills and habits such as riding a bike -- impacts how individuals with dyslexia learn speech sound categories. Veröffentlicht in Cortex, Lori Holt and Yafit Gabay found for the first time that learning complex auditory categories through procedural learning is impaired in dyslexia. This means that difficulty processing speech may be an effect of dyslexia, not its cause.

"Most research on the cause of dyslexia has focused on neurological impairments in processing speech sounds that make up words, and how dyslexic individuals have difficulty learning how to map visual letters to those sounds when they are learning to read," said Holt, professor of psychology in CMU's Dietrich College of Humanities and Social Sciences and Center for the Neural Basis of Cognition (CNBC). "Our finding that procedural learning is impaired in dyslexia is important because it links observations of procedural learning deficits in dyslexia, which are not language-specific, with the phonological impairments so typical of dyslexia."

To determine procedural learning's role in processing speech sounds, adults with dyslexia and a control group played a video game. Holt developed the game and previously used it to show that it engages procedural learning of speech and non-speech sounds among listeners who do not have dyslexia.

While navigating through a three-dimensional outer space-themed environment, listeners heard novel complex nonspeech "warble" sounds that they had never before encountered. The object of the game was to shoot and capture alien characters. Each of the four visually distinctive aliens was associated with a different sound category defined by multiple, somewhat variable, sounds. As participants moved throughout the game, game play speed increased and encouraged players to rely more on aliens' sounds to guide navigation.

The results showed that the participants with dyslexia were significantly poorer than the control group at learning the sound categories that corresponded with the different aliens and generalizing their learning to new sounds introduced after the game.

"Auditory training has already shown promise in remediating phonological and reading skills in dyslexia. Understanding the nature of how procedural learning deficits interact with auditory category learning in dyslexia will direct evidence-based approaches to the next generation of dyslexia interventions," Holt said.


Depending on the affected pathway

The first parameter or criterion we will use to classify the different types of dyslexia is according to the affected pathway. Thus, as we already announced, depending on whether the lexical pathway, the phonological pathway or both are affected, we find three types of dyslexia:

1. Lexical Dyslexia

The first of the types of dyslexia is lexical dyslexia, where the affected pathway is the lexical pathway . We should always think that the name of the dyslexia corresponds to the affected pathway. This type of dyslexia is also called superficial dyslexia.

A subject who presents it will have difficulty reading irregular words that is, “atypical” words, with special rules of writing, which deviate from the usual pattern (such as irregular verbs).

This dyslexia is also called visual-perceptual dyslexia, as the visual pathway is affected. What happens in this type of dyslexia is that the person, not being able to read globally, because he has the visual pathway affected, has to read letter by letter, decoding phonema-grapheme.

Other associated symptoms

In addition, lexical dyslexia usually appears at age 7 or 8 (unlike others that appear later). It is also accompanied by deficits in psychomotor skills and immediate memory (which allows us to remember events that have just occurred). The person confuses the letters when reading, shows problems in reading comprehension and has an altered writing (writes with inversions).

Finally, another characteristic symptom is the alteration in perceptual-visual skills when solving visual problems or locating objects.

2. Phonological dyslexia

The second of the types of dyslexia according to the affected pathway is phonological dyslexia, in which the phonological pathway (non-lexical, indirect or sequential) is affected. The main difficulties here are reading pseudo-words (i.e., words that do not exist, invented).

This can be explained in the following way: the person who suffers from it, not being able to read letter by letter accessing the meaning of the words, because he has the affected phonological pathway, must use the visual or direct pathway. And, since they cannot decode phonema-grapheme, they will have difficulty reading words that do not really exist, since they will have to read them globally, and since they do not exist (and are not used to them), the difficulty of processing them will appear.

Other associated symptoms

This type of dyslexia is also called auditory-linguistic dyslexia. It usually appears later than the previous one, in children between 9 and 12 years old. The accompanying disorders are related to immediate auditory memory. In addition, the person confuses words that have a similar sound and skips letters when reading (omits them).

On the other hand, as in visual dyslexia, the subject presents changes in writing, making syntactic errors, as well as poor reading comprehension.

3. Deep dyslexia

The last of the types of dyslexia is deep dyslexia, the most severe . It is also called mixed dyslexia, as both the visual and phonological pathways are affected. Specifically, however, the most affected is the phonological pathway (which cannot be used at all) in contrast, the visual pathway is partially preserved, and that is why the subject is the only one who can use it (in part).

In this case, the subject has difficulty reading all the words, whether regular, irregular or pseudo-words. That is why reading comprehension in this case is null.


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Bemerkungen:

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