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Ist das Üben effektiver, wenn es zeitlich verteilt ist?

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Beispiel: Angenommen, Alice und Bob möchten lernen, stolz auf ein Fahrrad zu sein. Alice übt jeden Tag eine Stunde lang. Bob trainiert jeden Samstag 7 Stunden. Beide bekommen gleich viel Übung. Wer lernt schneller?

Bei dieser Frage geht es um räumliches vs. Massenlernen in Bezug auf das prozedurale Gedächtnis. Ich habe einige Untersuchungen über die beabstandete Wiederholung des Auswendiglernens von Flash-Karten gefunden, aber das ist das deklarative Gedächtnis, das möglicherweise anders aussieht.

Wurden diesbezüglich Studien durchgeführt, um die optimale Dauer/den optimalen Abstand von Übungssitzungen für das prozedurale Lernen zu bestimmen?


Es gibt hier wahrscheinlich zu viele verschiedene mögliche Variablen, um grobe Aussagen darüber treffen zu können, welches spezifische Intervall am effektivsten ist.

Es gibt Verbesserungen des prozeduralen Gedächtnisses „zwischen den Sitzungen“, die aus der Konsolidierung des Gedächtnisses, insbesondere während des Schlafs, resultieren können. Es kann auch zwischen den Sitzungen zu Abbrüchen kommen, da sich die erlernten Fähigkeiten im Laufe der Zeit verschlechtern. Die Optimierung des Wechsels zwischen den Sitzungen ist der Schlüsselfaktor bei der Optimierung der Trainingszeit gegenüber der Verbesserung.

Hauptmannet al. 2005 stellte fest, dass in dem spezifischen Kontext, den sie testeten, die Verbesserungen "zwischen den Sitzungen" optimiert wurden, wenn die Probanden das Training am Punkt der Lernsättigung abbrachen. Das heißt, sie übten in einer Sitzung, bis sie während dieser Sitzung keine Verbesserung mehr sahen, um das Gesamtlernen pro geübter Zeit zu optimieren. Die spezifische Trainingszeit bis zur Sättigung war nicht für alle Probanden gleich.

Es ist nicht klar, wie weit diese Erkenntnis übertragbar ist, und im Kontext körperlich anstrengender Aufgaben wie Sport könnten leicht nicht-mentale Faktoren dominieren: Wenn Ihr Training beispielsweise übersättigt ist, weil Sie sich verletzen, können Sie es sein im Training eher körperlich eingeschränkt als geistig eingeschränkt.


Brashers-Krug, T., Shadmehr, R. & Bizzi, E. (1996). Konsolidierung im menschlichen motorischen Gedächtnis. Natur, 382(6588), 252.

Diekelmann, S., & Born, J. (2010). Die Gedächtnisfunktion des Schlafes. Nature Reviews Neuroscience, 11(2), 114.

Hauptmann, B., Reinhart, E., Brandt, S. A. & Karni, A. (2005). Der prädiktive Wert des Ausgleichens der Leistung innerhalb einer Sitzung für die prozedurale Speicherkonsolidierung. Kognitive Hirnforschung, 24 (2), 181-189.

Karni, A., Tanne, D., Rubenstein, B.S., Askenasy, J.J. & Sagi, D. (1994). Abhängigkeit vom REM-Schlaf der nächtlichen Verbesserung einer Wahrnehmungsfähigkeit. Wissenschaft, 265 (5172), 679-682.


Space Repetition ist eine effektive Lernmethode sowohl für das prozedurale als auch für das deklarative Lernen. Es kann jedoch nicht das Üben der Fertigkeit im wirklichen Leben ersetzen.

Einige Referenzen:

  • Michael T. Ullman, Jarrett T. Lovelett Implikationen des deklarativen/prozeduralen Modells zur Verbesserung des Zweitsprachenlernens: Die Rolle von Gedächtnisverbesserungstechniken, 2018
  • Adam Pliszka, 2010: "SuperMemo kann sowohl im deklarativen als auch im prozeduralen Lernen verwendet werden"
  • Verteilte Praxis - Wikipedia: "Verteilte Praxis ist die effizienteste Methode des prozeduralen Lernens"
  • Linda M. Love, EdD; Verbesserung des Lernens durch Spaced Practice
  • https://supermemo.guru/wiki/Procedural_learning
  • Jennifer Gehrt, etwas Neues lernen? Überlegen Sie, wie sowohl deklarative als auch prozedurale Systeme eine Rolle spielen; 17. September 2020
  • Piotr A. Wozniak, Optimierung des Lernens: Anwendung von SuperMemo im prozeduralen Lernen

Spaced Retrieval, Retrieval-Praxis und Wissensguru: Was uns die Forschung sagt

Die Spiel-Engine von Knowledge Guru wurde entwickelt, um zwei leistungsstarke und empirisch unterstützte Unterrichtsstrategien zu nutzen – Retrieval Practice und Spaced Retrieval.

Über Retrieval Practice und Spaced Retrieval

Retrieval-Praxis verlangt von den Lernenden, sich an Informationen zu erinnern, anstatt sie einfach erneut zu lesen oder zu hören. Eine Durchsicht der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur zeigt, dass die Vorteile der Retrieval-Praxis seit mindestens 100 Jahren bekannt sind und bei vielen unterschiedlichen Gruppen nachgewiesen wurden [1]. Allein die Abrufpraxis kann eine Verbesserung der Erinnerungsleistung um bis zu 10-20% bewirken. [2] In Kombination mit Abstandsabruf der Effekt wird multipliziert. Tatsächlich verändert der Akt des Abrufens von Informationen aus dem Gedächtnis tatsächlich das abgerufene Gedächtnis, indem es die vorhandene Gedächtnisspur ausarbeitet und/oder zusätzliche Abrufwege erstellt. Eine Folge dieser Änderungen ist, dass die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Abrufens in der Zukunft erhöht wird, was das Testen zu einem wirksamen Mechanismus zur Verbesserung der Langzeitspeicherung macht.“[3]

Spaced Retrieval umfasst die Bereitstellung von Quiz- oder Kursinhalten für Studenten im zeitlichen Abstand und gehört ebenfalls zu den robustesten Ergebnissen in der pädagogischen Psychologieforschung. [4] Es stellt sich heraus, dass der potenzielle Nutzen für die Speicherung umso größer ist, je größer der Abstand zwischen den Abrufereignissen ist. Spaced Retrieval hilft den Lernenden, über lange Zeiträume Zugriff auf gespeicherte Informationen zu behalten, da der Abstand eine tiefere Verarbeitung des gelernten Materials fördert. Idealerweise beträgt die Zeit zwischen den Lernereignissen mehr als 24 Stunden, aber auch kürzere Zeiten haben sich als effektiv erwiesen. Noch 8 Jahre nach einer ursprünglichen Ausbildung zeigten Lernende mit räumlich getrennten Übungen eine bessere Beibehaltung als diejenigen, die in einem konzentrierteren Zeitraum praktizierten. [5]

Spaced Retrieval vermeidet zwei inhärente Probleme des Massenpraktikums (alle Informationen auf einmal lernen), die Probleme der Lernermüdung und die Wahrscheinlichkeit einer Störung des vorhergehenden und nachfolgenden Lernens.

Wie effektiv sind Spaced Retrieval und Retrieval-Praxis?

Eine Studie, in der Spaced Retrieval und Retrieval Practice kombiniert wurden, ergab für Studenten im Fach Anatomie und Physiologie gegenüber der Kontrollgruppe Vorteile bei der Bindung zwischen 35-60%. [6]

Durch die Kombination aus einem Quizspiel und Online-Vorlesungen konzentrieren sich die Schüler außerdem mehr auf den Kurs und wandern weniger ab, was beim Online-Lernen immer ein Problem darstellt. Forscher haben herausgefunden, dass durch das Einstreuen von Online-Vorlesungen mit kurzen Tests die Gedankenwanderung der Studenten um die Hälfte reduziert, das Notizenmachen verdreifacht und die Gesamtspeicherung des Materials verbessert wurde. Wie die Forscher feststellten: “In unseren Experimenten sagten die Schüler, wenn wir sie fragten, ob sie in ihren Gedanken wandern, in etwa 40 Prozent der Fälle mit Ja. Dies ist ein erhebliches Problem.” Aber die Verwendung von Online-Quizfragen auf eine Art und Weise wie Wissens-Guru reduziert Gedankenwanderungen und steigert die Leistungsfähigkeit.

In einer Studie baten Harvard-Forscher die Teilnehmer, aus einem 21-minütigen Videovortrag über Statistik zu lernen. Den Teilnehmern wurde auch mitgeteilt, dass der Vortrag in vier Teile aufgeteilt wird, die durch eine Pause getrennt sind. Allen Schülern wurde gesagt, dass sie jederzeit befragt werden können. In Wirklichkeit hatte nur eine Bedingung die ersten drei Abfragen. Alle Bedingungen hatte das Quiz das vierte Mal. [7]

In der Pause baten die Forscher die Teilnehmer, eine Minute lang mathematische Aufgaben zu lösen. Dann teilten sie die Teilnehmer einer von drei Gruppen zu:

  • Führe weitere mathematische Aufgaben für zwei weitere Minuten durch (“ungetestete Gruppe”)
  • Beantworten Sie zwei Minuten lang Quizfragen zu dem gerade gelernten Material (“getestete Gruppe”)
  • Überprüfen Sie, indem Sie sich Fragen mit den bereitgestellten Antworten ansehen (“Studiengruppe”).

Die Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigten, dass die getesteten Studierenden sich während der Vorlesung mehr Notizen machten und auch berichteten, dass ihre Gedanken weniger abschweiften (19% gegenüber 40%). Darüber hinaus übertrafen die Schüler, die in allen Segmenten getestet wurden, die beiden anderen Gruppen (Getestet = 90%, Restudy = 76%, Nicht getestet = 68). Ein weiteres Ergebnis war, dass Schüler, die nach jedem Segment getestet wurden, angaben, dass sie sich weniger Sorgen um den vierten Test machten als Schüler aus den anderen beiden Gruppen.

Was uns die Ergebnisse sagen können

Die Forscher glauben, dass die Tests am Ende jedes Segments ein Anreiz für die Schüler sind, genauer hinzusehen. Es ist wichtiger, aufmerksam zu sein, wenn sie wissen, dass sie am Ende jedes Segments Fragen beantworten müssen.

Die Forscher kamen zu dem Schluss: „Die vorliegenden Ergebnisse… heben den spezifischen kognitiven Mechanismus hervor, durch den Tests das Lernen erleichtern können. Insbesondere kann man Tests verwenden, um den Studierenden dabei zu helfen, die Aufmerksamkeit auf den Vorlesungsinhalt in einer Weise aufrechtzuerhalten, die aufgabenirrelevante (Gedankenwandern) entmutigt und aufgabenrelevante (Notizen) Aktivitäten fördert und somit das Lernen verbessert. Wichtig ist, dass die Vorteile des Testens für das Lernen von einer Verringerung der Prüfungsangst (möglicherweise aufgrund der Gewöhnung der Schüler an den Teststil oder aufgrund positiver Rückmeldungen aus früheren Tests) und subjektiven Schätzungen der kognitiven Anforderungen begleitet wurden.”

Zitierte Referenzen

[1] Larsen DP, Butler AC, Roediger HL 3. Wiederholte Tests verbessern die Langzeitretention im Vergleich zu wiederholten Studien: einer randomisierten kontrollierten Studie. Med Educ 43: 1174–1181, 2009.

[2] Dobson, J. L. (2013) Die Retrieval-Praxis ist eine effiziente Methode, um die Speicherung von Anatomie- und Physiologieinformationen zu verbessern Fortschritte in der Physiologische Ausbildung 37: 184–191, 2013 doi:10.1152/advan.00174.2012.

[3] Roediger, H.L., & Butler, A.C. (2013). Rückholpraxis (Testen) Wirkung. In H. L. Pashler (Hrsg.), Encyclopedia of the mind. Los Angeles, Kalifornien: Sage Publishing Co.

[4] Zimmermann SK, DeLosh EL. (2005)Anwendung der Test- und Abstandseffekte auf das Namenslernen. Applied Cognitive Psychology 19: 619–636, 2005. Und Cull W. (2000) Die Vorteile mehrerer Studienmöglichkeiten und wiederholter Tests auf Cued Recall entwirren. Applied Cognitive Psychology 14: 215–235, 2000. And Cull W, Shaughnessy JJ, Zechmeister EB. (1996) Erweiterung des Verständnisses des Erweiterungsmusters des Abrufens-Mnemonik: hin zum Vertrauen in die Anwendbarkeit. Journal of Experimental Psychology Applied 2: 365–378.

[5] Kapp, K. M. (2012) The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. New York: Pfeiffer.

[6] Dobson, J. L. (2013) Retrieval Practice ist eine effiziente Methode, um die Speicherung von anatomischen und physiologischen Informationen zu verbessern Fortschritte in der Physiologische Ausbildung 37: 184–191, 2013 doi:10.1152/advan.00174.2012.

[7] Szpunar, K.K., Khan, N. &, &. Schacter, D.L. (2013). Interpolierte Gedächtnistests reduzieren Gedankenwanderungen und verbessern das Lernen von Online-Vorlesungen. Tagungsband der Nationalen Akademie der Wissenschaften, online veröffentlicht 1. April 2013 doi:10.1073/pnas.122176411


Spaced vs. Massed Skill Learning

Diese Studie untersucht den optimalen Trainingsplan für Schlaganfallpatienten zum Erlernen motorischer Fähigkeiten. Es wird sehen, ob das motorische Training effektiver ist, wenn die Trainingseinheiten über die Zeit verteilt sind (beabstandetes Training) oder wenn die Trainingseinheiten eng beieinander liegen (massiertes Training). Die Ergebnisse dieser Studie können den Forschern helfen, den besten Trainingsplan für Patienten zu entwickeln, um den maximalen Nutzen aus der Rehabilitationstherapie zu ziehen.

Gesunde, normale Freiwillige und Menschen, die einen Schlaganfall erlitten haben, können für diese Studie in Frage kommen. Patienten müssen 3 Monate nach Schlaganfall sein. Alle Teilnehmer müssen Rechtshänder sein und zwischen 18 und 80 Jahre alt sein.

Die Teilnehmer üben eine Pinch-Motorik-Aufgabe und erhalten transkranielle Magnetstimulation (TMS). Die Handmuskelaktivität wird mittels Oberflächenelektromyographie (EMG) gemessen. Beim Kneifen-Training wird der Teilnehmer trainiert, mit einem Gerät, das die Kraft aufzeichnet, so stark wie möglich zu kneifen. Beim TMS wird eine Drahtspule auf die Kopfhaut des Probanden gehalten. Ein kurzer elektrischer Strom wird durch die Spule geleitet, wodurch ein magnetischer Impuls erzeugt wird, der das Gehirn stimuliert. Die Person hört ein Klicken und spürt möglicherweise ein Ziehen auf der Haut unter der Spule. Es kann ein Zucken in den Muskeln von Gesicht, Arm oder Bein geben. Beim Oberflächen-EMG werden Elektroden (kleine Metallplättchen) mit einem leitfähigen Gel gefüllt und über dem Muskel auf die Haut geklebt.

Nach einer Übungssitzung mit Pinch-Task-Training und TMS haben die Teilnehmer vier Schulungssitzungen, die 24 Stunden, 2 Wochen, 1 Monat und 3 Monate nach der Übungssitzung geplant sind.

In der 4- bis 5-stündigen Übungseinheit gehen die Probanden wie folgt vor:

  • Führen Sie eine einzige Sitzung mit einer Pinch-Motor-Aufgabe zur Eingewöhnung durch
  • Unterziehen Sie sich einem TMS, um die Gehirnaktivität zu messen
  • Üben Sie fünf 6-Minuten-Blöcke der Pinch-Motor-Aufgabe mit Pausen zwischen den Sitzungen und führen Sie während jeder Pause eine Rechenaufgabe (Additions- und Subtraktionsaufgaben) durch
  • Erhalten Sie TMS über 15 Minuten. (Einige Sitzungen haben möglicherweise Schein-TMS.)
  • Lesen Sie Bücher und Zeitschriften während einer 45-minütigen Ruhezeit
  • Führen Sie einen einzelnen Block der Pinch-Motor-Aufgabe aus
  • Unterziehen Sie sich einem TMS, um die Gehirnaktivität zu messen
  • Füllen Sie einen Fragebogen aus, der Aufmerksamkeit, Müdigkeit und Stimmung misst

Für die verbleibenden vier Sitzungen führen die Teilnehmer einen Übungsblock und TMS durch. Jede Sitzung dauert etwa 2 Stunden.

In der kognitiven Psychologie ist das Üben am effektivsten, wenn die Trainingseinheiten zeitlich verteilt (beabstandet) sind, und nicht, wenn sie nahe beieinander liegen (masseiert). Dieses Phänomen, von dem angenommen wird, dass es in Tiermodellen langfristige potenzierungsähnliche Mechanismen aktiviert und als Abstandseffekt beschrieben wird, wurde im motorischen Bereich nicht untersucht. Es ist nicht bekannt, ob distanziertes motorisches Training länger anhaltende Lerneffekte hervorruft als massiertes motorisches Training.

Ziel und Studienpopulation:

Der Zweck dieser Untersuchung besteht darin, die Relevanz des Abstandseffekts für das motorische Lernen bei gesunden Probanden und bei Patienten mit chronischem Schlaganfall zu beurteilen.

Experiment 1: Bestimmung des Langzeitlernens bei gesunden Freiwilligen mit räumlicher und massierter Praxis:

Die erste Hypothese ist, dass räumliches Üben das lang anhaltende Erlernen einer motorischen Aufgabe (definiert als Leistungsverbesserungen, die 1 und 3 Monate nach dem Training gemessen werden) in größerem Maße verbessert als das massenhafte Üben in getrennten Gruppen gesunder Freiwilliger. Gesunde Freiwillige üben eine gut charakterisierte Pinch-Force-Aufgabe nach beabstandeten oder massierten Zeitplänen in einem faktoriellen Design (n = 26). Wenn sich diese Hypothese als richtig erwiesen hat, werden wir, wie von PIRC vorgeschlagen, mit den Experimenten 2 und 3 fortfahren, um Informationen über die Mechanismen zu gewinnen, die der überlegenen Trainingsstrategie bei gesunden Freiwilligen zugrunde liegen (Exp. 2) und festzustellen, ob diese Trainingsstrategie auch überlegen ist Massenpraxis bei Schlaganfallpatienten (Exp 3), ein Thema von entscheidender Bedeutung in der Neurorehabilitation.

Experiment 2: Untersuchung der Mechanismen, die den überlegenen Effekten von Spaced-Over-Massed-Praxis bei gesunden Freiwilligen zugrunde liegen, rTMS:

Frühere Arbeiten zeigten die Beteiligung des primären motorischen Kortex (M1) an der Konsolidierung des motorischen Lernens und die Bedeutung der Aufmerksamkeitskontrolle von oben nach unten durch den präfrontalen Kortex. Es ist möglich, dass eine verstärkte Rekrutierung dieser beiden Regionen die überragenden Leistungsniveaus vermittelt, die mit räumlich getrenntem Training erreicht werden. Hier planen wir, die Auswirkungen von hemmendem 1 Hz-TMS, das auf M1 und PFC angewendet wird, auf Leistungsverbesserungen mit Abstandstraining zu untersuchen. Wir stellen die Hypothese auf, dass die Überlegenheit von Spaced-Praxis im Vergleich zu massed-Praxis durch eine Herunterregulierung der Aktivität in M1 und PFC aufgehoben wird, aber nicht durch Schein- oder Posterior-Parietalen-Cortex-(PPC)-Stimulation (n=104).

Experiment 3: Bestimmung des Langzeitlernens bei Schlaganfallpatienten mit räumlicher und massierter Praxis:

Wir gehen davon aus, dass sich das motorische Lernen bei Patienten mit chronischem Schlaganfall mit räumlichem Training stärker verbessern wird als mit massenhaftem Training (n=42).

Es wird erwartet, dass diese Studie die Rolle des Abstandseffekts auf das motorische Lernen des Menschen skizziert und zwei der möglichen neuronalen kortikalen Substrate bei gesunden Freiwilligen und ihre möglichen positiven Auswirkungen auf das motorische Lernen nach einem Schlaganfall identifiziert.

Experiment 4: Ermittlung, ob Originalbefunde mit dem Abstandseffekt beim expliziten motorischen Lernen auf implizites/prozedurales motorisches Lernen verallgemeinert wurden:

Die Fähigkeit, auf implizites motorisches Lernen zu verallgemeinern, ist wichtig, da implizites Lernen (auch als prozedurales Lernen bekannt), das als Lernen definiert wird, das ohne Bewusstsein und ohne Absicht erfolgt, der Entwicklung von Automatität zugrunde liegt, die alle gut erlernten motorischen Fähigkeiten charakterisiert (Reber, 1993 Knappe, 2004). Daher ist es für die Schlaganfallrehabilitation wichtig zu bestimmen, ob und wie der Abstandseffekt für das implizite (prozedurale) Lernen auftritt, das der Entwicklung der Automatität zugrunde liegt, die alle gut erlernten motorischen Fähigkeiten charakterisiert. Darüber hinaus ist es bei der Verwendung expliziter motorischer Sequenzierungsaufgaben schwierig zu bestimmen, ob der Abstandseffekt die allgemeine Motorik oder die sequenzspezifische Fähigkeit unterstützt. Mit anderen Worten können Leistungsvorteile aus dem Abstandseffekt aus Verbesserungen in der visuomotorischen Transformation herrühren, die erforderlich ist, um die Tasten auf der Platine unabhängig vom Vorhandensein oder Fehlen einer Sequenz zu drücken, oder aus Verbesserungen der Motorsequenzierung. Beide Probleme können mit der seriellen Reaktionszeitaufgabe (oder SRTT) angegangen werden, einer gut untersuchten impliziten motorischen Sequenzlernaufgabe, die in diesem Protokoll ausführlicher beschrieben wird (Nissen und Bullemer, 1984).

Wir nehmen an, dass der Abstandseffekt sequenzspezifisch für das implizite motorische Sequenzlernen auftritt. Wir vermuten, dass ein SMA-basiertes motorisches Netzwerk der Überlegenheit des Abstandseffekts für das implizite motorische Sequenzlernen zugrunde liegt. Wir werden dies zeigen, indem wir 1Hz TMS verwenden, um virtuelle Läsionen zu erstellen und eine Ursache-Wirkung-Verbindung zwischen dem SMA (oder M1, aber nicht CZ oder Schein) und überlegenen motorischen Fähigkeiten mit Spaced over Massed Training (n=80) herzustellen.

Das primäre Ergebnismaß wird die Verbesserung der Quetschkraft sein. Sekundäre Outcome-Messungen sind Messungen der motorischen kortikalen Erregbarkeit, einschließlich motorisch evozierter Potentialamplituden, intrakortikaler Hemmung und Fazilitation.

Beim prozeduralen/impliziten motorischen Sequenzlernen ist das primäre Ergebnismaß eine Verbesserung der Fähigkeiten, die sich in einem Unterschied in der Reaktionszeit zwischen sequenzierten und zufällig geordneten Versuchen zeigt.


Fünf Gründe, warum Lernende den Spacing-Effekt erleben

Der Abstandseffekt, wenn auch nicht der am meisten untersuchte Lernfaktor, ist sicherlich unter den Top 5. Wie Harry Bahrick und Lynda Hall 2005 sagten: „Der Abstandseffekt ist eines der ältesten und am besten dokumentierten Phänomene in der Geschichte der Lern- und Gedächtnisforschung.“

Der Abstandseffekt ist die Erkenntnis, dass Wiederholungen, die zeitlich beabstandet sind, ein besseres Langzeitgedächtnis erzeugen als genau die gleichen Wiederholungen, die über einen kürzeren Zeitraum verteilt sind oder alle zusammengelegt werden.

Jährlich werden etwa 10 neue wissenschaftliche Studien zum Abstandseffekt durchgeführt (31 habe ich in den letzten drei Jahren gezählt). Warum solch eine rasende Hingabe an die Erforschung des Abstandseffekts? Wissenschaftler wollen wissen, was es verursacht! Es ist wirklich ziemlich faszinierend!

Um mich auf meine bevorstehende Konferenzpräsentation auf der UK Learning Technologies Conference vorzubereiten (meine Präsentation ist jetzt auf YouTube verfügbar, indem Sie hier klicken), wo sie mich gebeten haben, über den Abstandseffekt in Bezug auf mobiles Lernen und Mikrolernen zu sprechen, ich ’m eine weitere Überprüfung der wissenschaftlichen Forschung. Hier, in meinem Blog, werde ich Leckerbissen meiner translationalen Forschungsbemühungen teilen, insbesondere wenn ich Artikel finde, die besonders interessant oder informativ sind.

In diesem Beitrag schaue ich mir Geoffrey Maddoxs Bericht über die Abstandsforschung an, der erst letztes Jahr im Jahr 2016 veröffentlicht wurde und der aktuellste verfügbare Überblick ist (obwohl es angesichts des Interesses an Abstand viele Rezensionen in der wissenschaftlichen Literatur gibt ). Er leistet einen spektakulären Job, um die vielen Forschungsstränge zu verstehen.

Darin findet er, dass es sechs Haupttheorien gibt, warum der Abstandseffekt auftritt. Ich habe seine Liste in fünf theoretische Erklärungen vereinfacht und ich habe seine etwas jargonischen Bezeichnungen ignoriert, um normalen Leuten wie mir zu helfen, und du erkennst die Bedeutung.

Fünf theoretische Erklärungen für den Abstandseffekt

  1. Abstand fordert mehr Aufmerksamkeit
    Die Lernenden können mehr Aufmerksamkeit auf beabstandete Gegenstände richten (im Vergleich zu Gegenständen mit Masse).
  2. Abrufen von Abstandsaufforderungen
    Die Lernenden können gezwungen sein, beabstandete Gegenstände zu holen (im Vergleich zu massereichen Gegenständen, die nicht abgerufen werden müssen – weil sie immer noch im Vordergrund stehen).
  3. Abstand fordert schwierigeres Abrufen
    Die Lernenden können aufgefordert werden, sich mit schwierigeren Abrufen von Gegenständen mit größerem Abstand (im Vergleich zu Gegenständen mit Masse) und Gegenständen mit größerem Abstand (im Vergleich zu Gegenständen mit kürzerem Abstand) zu beschäftigen.
  4. Der Abstand beinhaltet mehr kontextuelle Variabilität
    Lernende können mehr Abrufrouten (oder vielfältigere Abrufrouten) erstellen, wenn sie mit beabstandeten Elementen dazu aufgefordert werden (im Vergleich zu massereichen Elementen).
  5. Abruf und Variabilität von Abstandsaufforderungen
    Der Abstand kommt den Lernenden sowohl durch den Abruf als auch durch die Variabilität zugute, aber Variabilität, da er schwächere Spuren induziert, kann zu mehr Abruffehlern führen, wodurch die Abrufraten sinken, wenn die Abstandsintervalle zu lang sind.

Maddox kommt zu dem Schluss, dass der einzige, der das Phänomen in der wissenschaftlichen Literatur zum Thema Abstand auch nur annähernd erklärt, der letzte ist, der wirklich eine Kombination aus #2 und #4 ist.

Zählen Sie mich als Skeptiker. Ich denke nur, dass wir vielleicht zu viel verlangen, um uns an dieser Stelle auf eine vereinheitlichende Theorie des Abstands zu drängen. Obwohl eine Menge Forschung betrieben wurde, gibt es noch so viele Aspekte des Abstands und noch so viel authentischere, realistischere Forschung, dass wir uns zurückhalten sollten, um die eine oder andere Theorie einen schönen Bogen zu spannen.

Beweise für meine Skepsis fanden sich im nächsten Artikel, den ich las, in dem Metcalfe und Xu während des Massentrainings mehr Gedanken-Wanderungen fanden als während des Spaced-Praxis. Dies würde unter Theorie Nr. 1 oben fallen, nicht 5 (wie von Maddox empfohlen) oder Nr. 2 oder Nr. 4, die 5 umfassen.

Praktische Auswirkungen

Dieser Artikel konzentrierte sich nicht auf praktische Implikationen, daher ist es wahrscheinlich zu viel verlangt. Dennoch zeigt es die Komplexität von Spacing auf kognitiver Ebene.

Außerdem hat Maddox ziemlich klar beschrieben, wie robust die wissenschaftliche Forschung in Bezug auf den Abstandseffekt ist. Er schrieb, Aufgrund seiner Robustheit, hat der Spacing-Effekt das Potenzial, in einer Vielzahl von Kontexten angewendet zu werden, um das Lernen und das Gedächtnis zu verbessern.“

Er beschrieb auch, wie die Wissenschaft des Abstands so stark ist, einschließlich der folgenden:

  • Der Abstandseffekt ist: „beobachtet bei verschiedenen Tierarten“,
  • „über die gesamte menschliche Lebensspanne“
  • „mit zahlreichen experimentellen Manipulationen“
  • „beobachtet mit pädagogisch relevanten verbalen Materialien“
  • „Beobachtet im Klassenzimmer“
  • und beobachtet bei gedächtnisgeschädigten Bevölkerungsgruppen“

Wir als Lernprofis können daraus schließen, dass der Abstandseffekt (1) real ist, (2) dass er für alle Menschen gilt, (3) dass er für die meisten Situationen relevant ist, (4) dass er ein starker Lernfaktor ist und (5) dass wir es in unseren Lerndesigns verwenden sollten!

Also Leute, wie ich 2006 geschrieben habe, sollten wir Wege finden, das Raumlernen über die Zeit zu erreichen, indem wir beabstandete Wiederholungen verwenden, vielleicht in einem Abonnement-Lernformat.

Zitierte Forschung:

Bahrick, H.P., & Hall, L.K. (2005). Die Bedeutung von Abruffehlern für die Langzeitspeicherung: Eine metakognitive Erklärung des Abstandseffekts. Zeitschrift für Gedächtnis und Sprache, 52, 566-577.

Maddox, G. B. (2016). Den zugrunde liegenden Mechanismus des Abstandseffekts beim verbalen Lernen verstehen: Ein Fall für die Kodierung von Variabilität und das Abrufen in der Studienphase. Zeitschrift für Kognitive Psychologie, 28(6), 684-706.

Metcalfe, J., & Xu, J. (2016). Die Gedanken der Menschen wandern mehr während des massierten als des beabstandeten induktiven Lernens. Zeitschrift für experimentelle Psychologie: Lernen, Gedächtnis und Kognition, 42(6), 978-984.


Materialen und Methoden

Themen

Erwachsene männliche Sprague-Dawley-Ratten waren zum Zeitpunkt der Injektion von 5-Brom-2′-desoxyuridin (BrdU) ∼ 70 Tage alt. Sie wurden in der Abteilung für Psychologie der Rutgers University gezüchtet und im Alter von 60 Tagen einzeln in hängenden Drahtkäfigen mit unbegrenztem Zugang zu Futter und Wasser gehalten und in einem 12:12-Hell-Dunkel-Zyklus mit Lichtbeginn um 8 Uhr gehalten: 00 Uhr.

Raumnavigationstraining im Morris-Wasserlabyrinth

Ein runder Metalltank (170 × 60 cm) wurde mit Wasser von Raumtemperatur gefüllt und mit weißer, ungiftiger Farbe opak gemacht. Komplexe Hinweise, d. h. kleine Poster, Laborgeräte und Wandregale, wurden distal zum Labyrinth in einem schwach beleuchteten Raum platziert. Während des Versuchs stand der Experimentator hinter einem Vorhang, um nicht als sichtbares Zeichen zu wirken. Den Ratten wurde 90 Sekunden Zeit gegeben, um die versteckte Plattform (15 × 15 cm) zu finden, die sich 3 cm unter der Wasseroberfläche befand. Wenn sie es nicht innerhalb von 90 Sekunden fanden, wurde die Ratte vom Experimentator zur Plattform geführt. Die Ratten blieben 30 Sekunden lang auf der Plattform. Nach dem Entfernen von der Plattform wurden sie in einen tiefen, undurchsichtigen Eimer gelegt (der den visuellen Zugang zu Hinweisen verhinderte), der mit einem Handtuch ausgekleidet und mit einer Lampe über dem Kopf beleuchtet wurde, wo sie 60 Sekunden lang blieben. Der Startquadranten wurde über alle Studien hinweg pseudo-randomisiert, mit Ausnahme des Quadranten mit der Plattform. Der Quadrant mit der Plattform wurde nicht berücksichtigt, um künstlich niedrige Fluchtlatenzen zu vermeiden, die auftreten, wenn das Tier zu Beginn des Versuchs hineinschwimmt.

Experiment 1: Erwerb räumlicher Erinnerungen und Neurogenese

Im Abstandszustand (n = 8), bestand das Training aus vier Versuchen pro Tag an vier aufeinanderfolgenden Tagen. Im massierten Zustand (n = 5), bestand das Training aus 16 Versuchen in 1 d. Unter beiden Bedingungen betrug das Intertrial-Intervall (ITI) 1 Minute. BrdU, 200 mg/kg (Sigma-Aldrich), wurde 1 Woche vor dem ersten Trainingstag in die Bauchhöhle injiziert. Eine dritte Gruppe naiver Ratten (n = 6) wurde auch mit BrdU injiziert, aber nicht trainiert. Tiere aus allen Gruppen wurden 11 Tage nach der BrdU-Injektion getötet.

BrdU-Injektionen und Immunhistochemie

BrdU (200 mg/kg, i.p.) wurde mit 15 mg/ml in 0,9% Kochsalzlösung (pH 7,4) gemischt. Die Tiere wurden mit Natriumpentobarbital tief anästhesiert und transkardial mit 4% Paraformaldehyd perfundiert. Die Gehirne wurden in 4% Paraformaldehyd bei 4°C für mindestens 2 Tage gelagert, dann vor dem Schneiden in phosphogepufferte Kochsalzlösung (0,1 M PBS bei pH 7,4) überführt. Die rechte Hemisphäre wurde auf einen oszillierenden Gewebeslicer montiert und Schnitte bei 40 &mgr;m geschnitten. Jeder 12. Abschnitt des Hippocampus wurde auf Objektträger montiert und für die BrdU-Immunhistochemie unter Verwendung von Peroxidase-Methoden verwendet. Kurz gesagt wurde Citratpuffer (pH 6,0) bis zum Sieden in der Mikrowelle erhitzt. Die Schnitte wurden in Citratpuffer gelegt, weitere 5 min wieder erhitzt, 15 min auf Raumtemperatur abkühlen gelassen und mit 0,1 M PBS gespült. Trypsin wurde verwendet, um Zellmembranen zu permeabilisieren. 2 N HCl in PBS wurde verwendet, um DNA zu denaturieren. Die Schnitte wurden in primärem Antikörper, Maus-Anti-BrdU, (1:100, Becton Dickinson) über Nacht bei 4°C inkubiert. Am nächsten Tag wurden die Schnitte in sekundär biotinyliertem Anti-Maus (1:200, Vector) inkubiert, gefolgt von Avidin-Biotin-Komplex (Vectastain ABC Kit, Vector), dann 3–3′-Diaminobenziden (DAB SigmaFast Tabletten, Sigma-Aldrich) . BrdU-markierte Zellen wurden bei 1000X gezählt, wobei der Experimentator gegenüber der Bedingung blind war. Um die Gesamtzahl der BrdU-markierten Zellen im Gyrus dentatus abzuschätzen, wurden die Zellzahlen mit dem Faktor 24 multipliziert (zwei Hemisphären × 12 Serienschnitte).

Zur Doppelmarkierung wurden frei schwebende Schnitte mit Tris-gepufferter Kochsalzlösung (0,1 M TBS bei pH 7,5) gespült. DNA wurde mit 2 N HCl in TBS denaturiert. Die Schnitte wurden in Primärantikörpern, Ziegen-Anti-Doublecortin (1:100, Santa Cruz Biotechnology) und Maus-Anti-BrdU (1:200, Becton-Dickinson) mit 0,5% Tween-20 (Sigma-Aldrich) in TBS für 48 . inkubiert h bei 4°C. Die Schnitte wurden dann in sekundären Antikörpern, Rhodamin Red-X Anti-Ziege (1:200, Jackson Immunoresearch) und Fluro 488 Anti-Maus (1:200, Molecular Probes) in TBS für 30 Minuten inkubiert. Das Gewebe wurde auf Objektträger aufgebracht und mit Glycerin:TBS (1:3) abgedeckt. Die Anzahl kolokalisierter Zellen wurde mit einem konfokalen Laser-Scanning-Mikroskop LSM 510 von Zeiss (Oberkochen) bestimmt. Die Schnitte wurden mit einem Plan-Neofluar 25× Wasserimmersionsobjektiv und Zweikanalanregung mit Argon (488 nm) und Helium-Neon (543 nm) gescannt. Vierzig Zellen pro Subjekt (n = 8) wurden auf zufälligen Schnitten im gesamten Hippocampus gezählt. Die Kolokalisationsanalyse umfasste eine visuelle Untersuchung der Größe und Form der Zelle über einen Z-Stapel, orthogonale Ebenen und ein Profil der Anregungsintensität der Zelle.

Experiment 2: Retention und Neurogenese

Im zweiten Experiment haben wir die potenziellen Auswirkungen von beabstandeten (n = 7) versus massiert (n = 5) Training zum räumlichen Labyrinthlernen und zum Überleben neuer Zellen im erwachsenen Hippocampus. Die Vorgehensweise im zweiten Experiment ist mit zwei Ausnahmen ähnlich wie im ersten Experiment. Zunächst haben wir sowohl die Bindung als auch die Akquisition bewertet. Das Gedächtnis für den Plattformstandort wurde 2 Tage nach Trainingsende und erneut 2 Wochen nach Trainingsende bewertet. Für den Retentionstest blieb die Plattform an der gleichen Stelle wie während des Trainings. Dieses Verfahren lieferte ein direktes Maß für die Zeit bis zur Flucht, ohne vor dem zweiten Retentionstest, der 2 Wochen später durchgeführt wurde, einen Extinktionsversuch einzuleiten. Um das Ermüdungspotential während des Massentrainings zu reduzieren, wurde die Zeit zwischen den Blöcken von 1 Minute auf 1 Stunde erhöht, während der die Tiere in ihre Heimatkäfige zurückgebracht wurden. Diese Verfahrensänderung brachte beiden Gruppen auch einen Kontextwechsel zwischen den vier Blöcken von vier Trainingsversuchen. Tiere aus beiden Gruppen wurden 25 Tage nach der BrdU-Injektion getötet.

BrdU-Injektionen und Immunhistochemie

Ähnliche Verfahren wie Experiment 1 wurden befolgt. Eine Teilmenge von Gehirnen (n = 4) wurden mit BrdU und neuronenspezifischem Kernprotein (NeuN), einem Marker für reife Neuronen, anstelle von DCX markiert. Doppelmarkierungsverfahren ähnelten denen in Experiment 1, jedoch wurden stattdessen die folgenden Antikörper und Verdünnungen verwendet: Primäre Antikörper waren Ratten-Anti-BrdU (1:50, Accurate Chemicals & Scientific Corporation) und Maus-Anti-NeuN (1:200, Chemicon) . Das BrdU-Signal wurde mit Esel-Anti-Ratten-Biotin-SP (1:200, Jackson Immunoresearch) amplifiziert. Sekundäre Antikörper waren Fluorescin-DTAF-Streptavidin (1:200, Jackson Immunoresearch) und Esel-Anti-Maus-Rhodaminrot X (1:1000, Jackson Immunoresearch). Die konfokale Mikroskopie wurde wie in Experiment 1 durchgeführt.

Statistische Analyse

Die Leistung im Wasserlabyrinth wurde anhand der mittleren Escape-Latenz (Zeit zum Erreichen der Plattform) und der Anzahl der BrdU-markierten Zellen bewertet, die verwendet wurden, um das Überleben der Zellen zu bewerten. Eine Einweg-Varianzanalyse (ANOVA) mit wiederholten Messungen wurde verwendet, um Unterschiede zwischen den Gruppen und zwischen den Studien zu erkennen. Die Post-hoc-Analyse wurde mit Newman-Keuls durchgeführt. Rangordnungskorrelationskoeffizient nach Spearman, RS, wurde verwendet, um Korrelationen zwischen der Anzahl der überlebenden Zellen und Escape-Latenzen zu erkennen. Dieser statistische Test wurde anstelle des parametrischen Pearson-Tests gewählt R Korrelation aus zwei Gründen. Erstens beinhalten parametrische statistische Tests die Annahmen, dass (1) Werte eine Gauß- oder Normalverteilung aufweisen und (2) die Anzahl der Probanden eine ausreichend große Stichprobengröße darstellt. Wenn die mittleren Escape-Latenzen aufgetragen wurden, folgten sie keiner Gaußschen Verteilung. Zweitens gab es eine relativ kleine Anzahl von Tieren aus jedem Experiment, 13 im ersten Experiment und 12 im zweiten Experiment.


Was passiert mit unserem Gehirn, wenn wir Spaced Practice anwenden?

Was passiert mit den Lernenden, wenn sie in unserem Klassenzimmer räumlich getrennt üben?

Diese Forschungsarbeit enthüllt die Auswirkungen der räumlichen Praxis. Callan und Schweighofer, erstmals 2010 veröffentlicht, schreiben: “Trotz über einem Jahrhundert der Forschung wird die psychologische und neuronale Grundlage [des] Abstandseffekts immer noch untersucht.”

Ein Jahrzehnt später, wo stehen wir jetzt und wie beeinflusst ‘Spacing’, was Lehrer im Klassenzimmer tun können?

Die Forschung

Ich dachte, es wäre es wert, eine Zusammenfassung über dieses Papier zu bloggen, damit Lehrer vergleichen können, was Dies Die Forschung empfiehlt, Lehrern die Möglichkeit zu geben, zu bewerten, wo wir sind heute mit unserem Verständnis von Spaced Practice als effektive Lehrstrategie.

Das Forschungsdesign “ bestand aus einem Vortest des englischen Wortschatzes, der außerhalb und innerhalb eines MRT-Scanners durchgeführt wurde, und einer weiteren “Ablenkungsaufgabe im Inneren des Scanners sowie zwei Nachtests außerhalb des Scanners”

Die Teilnehmer erhielten eine Liste mit 150 Wörtern, die möglicherweise in der Studie verwendet werden könnten. Die Prüfung erfolgte nach 10 Minuten und erneut nach einem Tag.

Der Abstandseffekt bei der semantischen Kodierung (2010)

In diesem “Vokabular-Lernexperiment… wurde jedes aus einem bekannten Wort gepaart mit einem neuen Wort” bewertet und sowohl in räumlichen als auch in massereichen Bedingungen präsentiert.

Die Studie untersuchte die semantische Kodierung von verbalen Informationen. Im Klartext, bestimmen, was für ein Wort meint im Gegensatz zum Klang oder wie es aussieht. Semantisches Gedächtnis – sich an Konzepte, Regeln und Fakten erinnern – und in diesem Fall die Bedeutung eines Wortes zuordnen, um die Informationen besser zu speichern.

Das Forschungsdesign zielte darauf ab, „die neuronale Basis des Abstandseffekts zu erforschen“. Was passiert in unseren Neuronen, wenn wir z.B. Wörter über einen zeitlich beabstandeten Zeitraum.

Mehr zur Methodik lesen Sie auf Seite 647 des Journals/Seite 3 des PDFs.

Um die Kodierung unter Verwendung des Abstandseffekts zu bewerten, wurde der Stimulus als Paar bereitgestellt, ein “bekanntes Wort zu einer neuartigen phonologischen Sequenz.” Die Kontrollbedingung stellt sicher, dass es vorhanden war Nein zu kodierende Paarung kennen jeden kodierungsbezogenen Abstandseffekt.

Die verwendeten Wörter waren gebräuchliche einsilbige Nomen, die aus vier oder fünf Buchstaben bestanden. Die phonologischen Sequenzen wurden generiert, um Struktur und Wortlänge zu kontrollieren.

Ergebnisse

Recall-Tests legten nahe, dass (n = 13) Testpersonen signifikant bessere Leistungen bei Bedingungen mit Abstand über Masse zeigten.

Die Teilnehmer berichteten, dass sie unter beiden Bedingungen sowohl verbale Proben als auch elaborative Probenstrategien zur Kodierung verwendeten. Interessanterweise gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern.

Die Analyse der Gehirnaktivität der Teilnehmer während der Kodierung zeigte eine stärkere leistungsbezogene erhöhte Aktivität im distanzierten im Vergleich zum massierten Zustand.

Während ich in meiner eigenen Forschung Teile des Gehirns erforsche, ist “das linke frontale Operculum bekannt, dass es über die verbale Aufrechterhaltungsprobe an der Kodierung beteiligt ist.” Kortex Dies ist der Teil des Gehirns, von dem wir glauben, dass er an unserem Bewusstsein, unseren Emotionen und unserem inneren, physischen und chemischen Zustand beteiligt ist.

Der Abstandseffekt bei der semantischen Kodierung (2010)

Ich bin definitiv kein Neurowissenschaftler, aber nach allem, was ich entziffern kann, zeigt diese faszinierende Grafik, welche neuronale Aktivität in unserem Gehirn passiert, wenn wir räumlichen und massenhaften Tests ausgesetzt sind. Das Gehirnbild ist ein sagitaler Schnitt (in links und rechts unterteilt), um die Aktivität des frontalen Operculums zu zeigen.

Die Forschungsergebnisse legen nahe, dass der Abstandseffekt etwas mit den Neuronen in unserem Gehirn macht! In diesem Fall, Aktivität im Frontaloperculum. In dem Versuch, dies zu meinem eigenen Nutzen und den Lesern so einfach wie möglich zu halten, erhöhte die Teilnehmercodierung ihre verbalen Proben und stärkte die phonologischen und wortbezogenen Informationen. Vereinfacht gesagt wurde es ins Langzeitgedächtnis übertragen.

Was sollten Lehrer tun?

  1. Wenn dieser Forschungstest nach 10-minütigen und eintägigen Intervallen durchgeführt wurde, könnte dies in jeden Klassenraum übertragen werden.
  2. Was können alle Lehrer in dem Teil des Gehirns, der für die Entwicklung unseres Spracherwerbs verantwortlich ist, mehr tun, um die Fachterminologie zu stärken? Erst heute habe ich eine Qualitätssicherung mit einem modernen Fremdsprachenführer durchgeführt und hervorgehoben, wie effektiv MFL-Lehrer bei mündlichen Aufführungen, Sprech- und Höraufgaben und -routinen sind, um den Schülern beim Sprachenlernen zu helfen.
  3. Beim Unterrichten von Vokabeln besteht eine größere Notwendigkeit, Elemente in einer räumlich getrennten Situation neu zu codieren. Wir wissen, dass dies unsere Arbeitsgedächtnisreserven aufzehrt, daher gibt es hier viel zu bedenken…

Diese explizite phonologisch-semantische Forschung demonstriert den Einfluss von Zwischenräumen. Wenn wir verbale Informationen räumlich getrennt präsentieren, verbessert dies unsere Erinnerungsleistung.


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Schlüsselwörter : Spacing-Effekt, verteiltes Üben, Rekonsolidierung, Lernen, Retention, umgekehrte U-Kurve

Zitat: Smith CD and Scarf D (2017) Abstandswiederholungen über lange Zeiträume: Eine Überprüfung und eine Erklärung zur Neukonsolidierung. Vorderseite. Psychol. 8:962. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00962

Eingegangen: 11. November 2016 Angenommen: 26. Mai 2017
Veröffentlicht: 20. Juni 2017.

George Kachergis, Radboud University Nijmegen, Niederlande

Rob Hoff, Mercyhurst University, USA
Florian Sense, Universität Groningen, Niederlande

Copyright © 2017 Smith und Schal. Dies ist ein Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Creative Commons Attribution License (CC BY) verbreitet wird. Die Verwendung, Verbreitung oder Vervielfältigung in anderen Foren ist unter Nennung der Originalautoren oder Lizenzgeber und unter Angabe der Originalpublikation in dieser Zeitschrift gemäß anerkannter wissenschaftlicher Praxis gestattet. Es ist keine Verwendung, Verbreitung oder Vervielfältigung gestattet, die nicht diesen Bedingungen entspricht.


Inhalt

Jahrzehntelange Forschung zu Gedächtnis und Erinnerung hat viele verschiedene Theorien und Erkenntnisse über den Abstandseffekt hervorgebracht. In einer Studie von Cepeda et al. (2006) übertrafen die Teilnehmer, die bei Gedächtnisaufgaben räumliches Üben verwendeten, in 259 von 271 Fällen diejenigen, die massiertes Üben verwendeten.

Da verschiedene Studien unterschiedliche Aspekte dieses Effekts unterstützen, glauben einige nun, dass eine angemessene Erklärung multifaktoriell sein sollte, und derzeit werden verschiedene Mechanismen herangezogen, um den Abstandseffekt beim freien Abruf und bei expliziten Cued-Memory-Aufgaben zu erklären.

Der Untersuchung des Abstandseffekts in Langzeitretentionstests wurde nicht viel Aufmerksamkeit geschenkt. Shaughnessy (1977) [1] fand heraus, dass der Abstandseffekt für zweimal präsentierte Items nach einer Verzögerung von 24 Stunden beim Testen nicht robust ist. Der Abstandseffekt ist jedoch bei vier- oder sechsmal präsentierten Gegenständen vorhanden, die mit einer Verzögerung von 24 Stunden getestet wurden. Dies scheint ein seltsames Ergebnis zu sein, und Shaughnessy interpretiert es als Beweis für eine multifaktorielle Erklärung des Abstandseffekts.

Semantisches Priming

Die Forschung hat zuverlässige Abstandseffekte bei Cued-Memory-Aufgaben unter zufälligen Lernbedingungen gezeigt, bei denen die semantische Analyse durch orientierende Aufgaben gefördert wird (Challis, 1993 Russo & Mammaralla, 2002). Challis fand einen Abstandseffekt für Zielwörter mithilfe einer Häufigkeitsschätzungsaufgabe, nachdem Wörter zufällig semantisch analysiert wurden. Es wurde jedoch kein Abstandseffekt gefunden, wenn die Zielwörter mit einer graphemischen Studienaufgabe flach codiert wurden. Dies legt nahe, dass semantisches Priming dem Abstandseffekt bei Cued-Memory-Aufgaben zugrunde liegt. Wenn Elemente massenhaft präsentiert werden, präpariert das erste Auftreten des Ziels die mentale Repräsentation dieses Ziels semantisch, so dass, wenn das zweite Auftreten direkt nach dem ersten auftritt, seine semantische Verarbeitung reduziert wird. Semantisches Priming lässt nach einer gewissen Zeit nach (Kirsner, Smith, Lockhart & King, 1984), weshalb beim zweiten Auftreten eines Spaced-Items weniger semantisches Priming stattfindet. Somit wird nach dem semantischen Priming-Konto die zweite Präsentation stärker geprimt und erhält weniger semantische Verarbeitung, wenn die Wiederholungen massiert werden, verglichen mit Präsentationen, die über kurze Verzögerungen verteilt sind (Challis, 1993). Dieser semantische Priming-Mechanismus liefert beabstandete Wörter mit einer umfangreicheren Verarbeitung als massereiche Wörter, wodurch der Abstandseffekt erzeugt wird.

Aus dieser Erklärung des Spacing-Effekts folgt, dass dieser Effekt nicht bei Nonsense-Stimuli auftreten sollte, die keine semantische Repräsentation im Gedächtnis haben. Eine Reihe von Studien hat gezeigt, dass der semantisch basierte Repetitions-Priming-Ansatz Abstandseffekte im Erkennungsgedächtnis für Reize wie unbekannte Gesichter und Nicht-Wörter, die einer semantischen Analyse nicht zugänglich sind, nicht erklären kann (Russo, Parkin, Taylor, &. Wilks, 1998 Russo et al., 2002 Mammarella, Russo & Avons, 2005). Cornoldi und Longoni (1977) haben sogar einen signifikanten Abstandseffekt bei einer Gedächtnisaufgabe mit Zwangswahlerkennung gefunden, wenn unsinnige Formen als Zielreize verwendet wurden. Russoet al. (1998) schlugen vor, dass ein kurzfristiger, wahrnehmungsbasierter Wiederholungs-Priming-Mechanismus bei einer Erinnerung an unbekannte Reize den Abstandseffekt unterstützt. Wenn unbekannte Reize als Ziele in einer Cued-Memory-Aufgabe verwendet werden, beruht das Gedächtnis auf dem Abrufen strukturell-wahrnehmungsbezogener Informationen über die Ziele. Wenn die Elemente massenhaft präsentiert werden, bereitet das erste Auftreten sein zweites Auftreten vor, was zu einer reduzierten Wahrnehmungsverarbeitung der zweiten Präsentation führt. Kurzfristige Wiederholungs-Priming-Effekte für Nichtwörter werden reduziert, wenn die Verzögerung zwischen Prime- und Target-Versuchen von null auf sechs reduziert wird (McKone, 1995). das, was massierten Gegenständen gegeben wird. Daher erhalten Nonsens-Items mit massenhafter Präsentation eine weniger umfassende Wahrnehmungsverarbeitung als Spaced-Items, daher wird das Abrufen dieser Items bei Cued-Memory-Aufgaben beeinträchtigt.

In Übereinstimmung mit dieser Ansicht haben Russo et al. (2002) zeigten, dass das Ändern der Schriftart, in der wiederholte Präsentationen von Nichtwörtern präsentiert wurden, die kurzfristige Wahrnehmungspriming dieser Stimuli reduzierte, insbesondere bei massenhaften Elementen. Bei einem Erkennungsgedächtnistest wurde kein Abstandseffekt für die Nichtwörter gefunden, die während der Studie in verschiedenen Schriftarten präsentiert wurden. Diese Ergebnisse stützen die Hypothese, dass kurzfristiges perzeptuelles Priming der Mechanismus ist, der die Abstandseffekte bei Cued-Memory-Aufgaben unterstützt, wenn unbekannte Stimuli als Ziele verwendet werden. Darüber hinaus gab es keine Verringerung des Abstandseffekts, wenn die Schriftart zwischen wiederholten Präsentationen von Wörtern in der Studienphase geändert wurde. Dieser Widerstand gegen die Schriftmanipulation wird bei diesem Zwei-Faktor-Konto erwartet, da die semantische Verarbeitung von Wörtern beim Lernen die Leistung bei einem späteren Gedächtnistest bestimmt und die Schriftmanipulation für diese Form der Verarbeitung irrelevant ist.

Mammarella, Russo & Avons (2002) zeigten auch, dass das Ändern der Ausrichtung von Gesichtern zwischen wiederholten Präsentationen dazu diente, den Abstandseffekt zu beseitigen. Unbekannte Gesichter haben keine gespeicherten Repräsentationen im Gedächtnis, daher wäre der Abstandseffekt für diese Stimuli ein Ergebnis der Wahrnehmungs-Priming. Die Änderung der Orientierung diente dazu, das physische Erscheinungsbild der Reize zu verändern, wodurch das Wahrnehmungspriming beim zweiten Auftreten des Gesichts bei massenhafter Präsentation reduziert wurde. Dies führte zu einem gleichmäßigen Gedächtnis für Gesichter, die in Masse und beabstandet präsentiert wurden, wodurch der Abstandseffekt beseitigt wurde.

Kodierungsvariabilität

Laut Kodierungsvariabilität Aus Sicht bringt die beabstandete Wiederholung typischerweise eine gewisse Variabilität in Präsentationskontexten mit sich, was zu einer größeren Anzahl von Abrufhinweisen führt. Im Gegensatz dazu haben Massenwiederholungen begrenzte Präsentationen und daher weniger Abrufhinweise.

Um die Theorie der Kodierungsvariabilität zu testen, präsentierten Bird, Nicholson und Ringer (1978) [2] den Versuchspersonen Wortlisten, die entweder Massen- oder Abstandswiederholungen aufwiesen. Die Probanden wurden gebeten, verschiedene "Orientierungsaufgaben" durchzuführen, Aufgaben, die eine einfache Beurteilung des Listenelements (d. h. angenehm oder unangenehm, aktiv oder passiv) erfordern. Die Probanden führten entweder für jedes Vorkommen eines Wortes dieselbe Aufgabe oder für jedes Vorkommen eine andere Aufgabe aus. Wenn die Theorie der Kodierungsvariabilität wahr wäre, dann müsste der Fall unterschiedlicher Orientierungsaufgaben eine variable Kodierung bieten, sogar für Massenwiederholungen, was zu einer höheren Erinnerungsrate für Massenwiederholungen führt als erwartet. Die Ergebnisse zeigten keinen solchen Effekt, was starke Beweise gegen die Bedeutung der Kodierungsvariabilität liefert.

Studienphasen-Retrieval-Theorie

Eine Theorie, die in letzter Zeit viel Anklang gefunden hat, ist die Studienphasen-Retrieval-Theorie. Diese Theorie geht davon aus, dass die erste Präsentation zum Zeitpunkt der zweiten abgerufen wird. Dies führt zu einer Ausarbeitung der ersten Speicherspur. Massenpräsentationen bringen keine Vorteile, da der erste Trace zum Zeitpunkt des zweiten aktiv ist, also nicht abgerufen oder bearbeitet wird. Greene (1989) schlug eine Zwei-Faktor-Rechnung des Abstandseffekts vor, die mangelhafte Verarbeitungs- und Studienphasen-Retrieval-Konten kombiniert. Abstandseffekte beim freien Abruf werden durch das Abrufkonto der Studienphase berücksichtigt. Unter der Annahme, dass der freie Rückruf sensibel für kontextuelle Assoziationen ist, sind beabstandete Elemente durch die zusätzliche Codierung kontextbezogener Informationen gegenüber massenhaften Elementen im Vorteil. Somit erinnert das zweite Auftreten eines Elements in einer Liste den Betrachter an das vorherige Auftreten desselben Elements und seiner vorherigen kontextuellen Merkmale. Bei jeder Präsentation werden unterschiedliche Kontextinformationen codiert, während bei Massenartikeln der Kontextunterschied relativ gering ist. Mehr Abrufhinweise werden dann mit räumlichem Lernen kodiert, was wiederum zu einem verbesserten Abruf führt.

Mangelhafte Verarbeitung

Laut mangelhafte Verarbeitung Ansicht führen Massenwiederholungen zu einer mangelhaften Verarbeitung der zweiten Präsentation – dass wir den späteren Präsentationen einfach nicht viel Aufmerksamkeit schenken (Hintzman et al., 1973). Greene (1989) schlug dies für Cued-Memory-Aufgaben (z. Das vermehrte freiwillige Einstudieren von Spaced-Items macht diese mangelhafte Verarbeitung bemerkbar. Die Ergebnisse, dass der Abstandseffekt nicht gefunden wird, wenn Elemente durch zufälliges Lernen untersucht werden, stützen diese Aussage.

Wiederherstellungsaufwand und Strategiewechselhypothesen

Laut einer Studie von Pyc und Rawson (2009) verbessern erfolgreiche, aber mühsame Abrufaufgaben während des Übens das Gedächtnis in einem Bericht, der als bekannt ist Retrieval-Aufwand-Hypothese. Das Auseinanderlernen und Wiedererlernen von Items führt zu einem aufwändigeren Abrufen, was eine tiefere Verarbeitung des Items ermöglicht. Massenübungen schaffen eine Umgebung, in der das Abrufen aufgrund der kürzeren Zeit zwischen dem anfänglichen Lernen und dem Abrufen normalerweise weniger Aufwand erfordert.

Neuere Forschungsergebnisse von Rawson und Dunlosky (2012) unterstützen diese Hypothese der Gedächtnisverbesserung jedoch nicht. Im Einklang mit der Strategiewechselhypothese, legt diese Studie nahe, dass das Versäumnis, einen Gegenstand aus dem Gedächtnis abzurufen, tatsächlich zu einer größeren Verbesserung des Gedächtnisses führt. Das Fehlschlagen des Abrufs bietet Lernenden die Möglichkeit, ihre Kodierungsstrategien auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen und ihre Methoden entsprechend anzupassen.


Forschungsübersicht [ bearbeiten | Quelle bearbeiten]

Mehrere Theorien wurden vorgeschlagen, um den Abstandseffekt zu erklären, und es wird jetzt angenommen, dass eine angemessene Erklärung multifaktoriell sein sollte, und derzeit werden verschiedene Mechanismen herangezogen, um den Abstandseffekt beim freien Abruf und bei expliziten Cued-Memory-Aufgaben zu erklären. Greene (1989) schlug eine Zwei-Faktoren-Rechnung des Abstandseffekts vor, die mangelhafte Verarbeitungs- und Studienphasen-Retrieval-Konten kombiniert. Abstandseffekte beim freien Abruf werden durch das Abrufkonto der Studienphase berücksichtigt. Unter der Annahme, dass der freie Rückruf sensibel für kontextuelle Assoziationen ist, werden beabstandete Elemente durch zusätzliche Codierung von Kontextinformationen relativ zu massierten Elementen begünstigt. Somit erinnert das zweite Auftreten eines Elements in einer Liste den Betrachter an das vorherige Auftreten desselben Elements und an die dieses Element umgebenden Kontextmerkmale. Wenn Elemente beabstandet präsentiert werden, werden unterschiedliche Kontextinformationen mit jeder Präsentation codiert, wohingegen bei massenhaften Elementen der Kontextunterschied relativ gering ist. Dies führt dazu, dass mehr Abrufhinweise mit einem Abstand relativ zu massereichen Elementen codiert werden, was zu einem verbesserten Abruf führt.

Für Cued-Memory-Aufgaben (z. B. Erkennungsgedächtnis, Häufigkeitsschätzungsaufgaben), die sich mehr auf Elementinformationen und weniger auf Kontextinformationen stützen, schlug Greene (1989) vor, dass der Abstandseffekt auf die mangelhafte Verarbeitung des zweiten Auftretens eines massierten Elements zurückzuführen ist . Diese mangelhafte Verarbeitung ist auf die erhöhte Anzahl freiwilliger Proben von beabstandeten Gegenständen zurückzuführen. Diese Darstellung wird durch Erkenntnisse gestützt, dass der Abstandseffekt nicht gefunden wird, wenn Gegenstände durch zufälliges Lernen untersucht werden.

Die Forschung hat jedoch zuverlässige Abstandseffekte bei Cued-Memory-Aufgaben unter zufälligen Lernbedingungen gezeigt, bei denen die semantische Analyse durch Orientierungsaufgaben gefördert wird (Challis, 1993 Russo & Mammaralla, 2002). Challis fand einen Abstandseffekt für Zielwörter mithilfe einer Häufigkeitsschätzungsaufgabe, nachdem Wörter zufällig semantisch analysiert wurden. Es wurde jedoch kein Abstandseffekt gefunden, wenn die Zielwörter mit einer graphemischen Studienaufgabe flach kodiert wurden. Dies legt nahe, dass semantisches Priming dem Abstandseffekt bei Cued-Memory-Aufgaben zugrunde liegt. Wenn Elemente massenhaft präsentiert werden, präpariert das erste Auftreten des Ziels die mentale Repräsentation dieses Ziels semantisch, so dass, wenn das zweite Auftreten direkt nach dem ersten auftritt, seine semantische Verarbeitung reduziert wird. Semantisches Priming lässt nach einer gewissen Zeit nach (Kirsner, Smith, Lockhart & King, 1984), weshalb beim zweiten Auftreten eines Spaced-Items weniger semantisches Priming stattfindet. Somit wird nach dem semantischen Priming-Konto die zweite Präsentation stärker geprimt und erhält weniger semantische Verarbeitung, wenn die Wiederholungen massiert werden, verglichen mit Präsentationen, die über kurze Verzögerungen verteilt sind (Challis, 1993). Dieser semantische Priming-Mechanismus liefert beabstandete Wörter mit einer umfangreicheren Verarbeitung als massereiche Wörter, wodurch der Abstandseffekt erzeugt wird.

Aus dieser Erklärung des Spacing-Effekts folgt, dass dieser Effekt nicht bei Nonsense-Stimuli auftreten sollte, die keine semantische Repräsentation im Gedächtnis haben. Eine Reihe von Studien hat gezeigt, dass der semantisch basierte Repetitions-Priming-Ansatz Abstandseffekte im Erkennungsgedächtnis für Reize wie unbekannte Gesichter und Nichtwörter, die einer semantischen Analyse nicht zugänglich sind, nicht erklären kann (Russo, Parkin, Taylor & Wilks, 1998 Russo et al , 2002 Mammarella, Russo & Avons, 2005). Cornoldi und Longoni (1977) haben sogar einen signifikanten Abstandseffekt bei einer Gedächtnisaufgabe mit Zwangswahlerkennung gefunden, wenn unsinnige Formen als Zielreize verwendet wurden. Russoet al. (1998) schlugen vor, dass ein kurzfristiger, wahrnehmungsbasierter Wiederholungs-Priming-Mechanismus bei einer Erinnerung an unbekannte Reize den Abstandseffekt unterstützt. Wenn unbekannte Reize als Ziele in einer Cued-Memory-Aufgabe verwendet werden, beruht das Gedächtnis auf dem Abrufen strukturell-wahrnehmungsbezogener Informationen über die Ziele. Wenn die Elemente massenhaft präsentiert werden, bereitet das erste Auftreten sein zweites Auftreten vor, was zu einer reduzierten Wahrnehmungsverarbeitung der zweiten Präsentation führt. Kurzfristige Wiederholungs-Priming-Effekte für Nichtwörter werden reduziert, wenn die Verzögerung zwischen Prime- und Target-Versuchen von null auf sechs reduziert wird (McKone, 1995). das, was massierten Gegenständen gegeben wird. Daher erhalten Nonsens-Items mit massenhafter Präsentation eine weniger umfassende Wahrnehmungsverarbeitung als Spaced-Items, daher wird das Abrufen dieser Items bei Cued-Memory-Aufgaben beeinträchtigt.

In Übereinstimmung mit dieser Ansicht haben Russo et al. (2002) zeigten, dass das Ändern der Schriftart, in der wiederholte Präsentationen von Nichtwörtern präsentiert wurden, die kurzfristige Wahrnehmungspriming dieser Stimuli reduzierte, insbesondere bei massenhaften Elementen. Bei einem Erkennungsgedächtnistest wurde kein Abstandseffekt für die Nichtwörter gefunden, die während der Studie in verschiedenen Schriftarten präsentiert wurden. Diese Ergebnisse unterstützen die Hypothese, dass das kurzfristige perzeptuelle Priming der Mechanismus ist, der die Abstandseffekte bei Cued-Memory-Aufgaben unterstützt, wenn unbekannte Stimuli als Ziele verwendet werden.

Darüber hinaus gab es keine Verringerung des Abstandseffekts, wenn die Schriftart zwischen wiederholten Präsentationen von Wörtern in der Studienphase geändert wurde. Dieser Widerstand gegen die Schriftmanipulation wird bei diesem Zwei-Faktor-Konto erwartet, da die semantische Verarbeitung von Wörtern beim Lernen die Leistung bei einem späteren Gedächtnistest bestimmt und die Schriftmanipulation für diese Form der Verarbeitung irrelevant ist.

Mammarella, Russo & Avons (2002) zeigten auch, dass das Ändern der Ausrichtung von Gesichtern zwischen wiederholten Präsentationen dazu diente, den Abstandseffekt zu beseitigen. Unbekannte Gesichter haben keine gespeicherten Repräsentationen im Gedächtnis, daher wäre der Abstandseffekt für diese Stimuli ein Ergebnis der Wahrnehmungs-Priming. Die Änderung der Orientierung diente dazu, das physische Erscheinungsbild der Reize zu verändern, wodurch das Wahrnehmungspriming beim zweiten Auftreten des Gesichts bei massenhafter Präsentation reduziert wurde. Dies führte zu einem gleichmäßigen Gedächtnis für Gesichter, die in Masse und Abstand präsentiert wurden, wodurch der Abstandseffekt beseitigt wurde.


Lass die 10.000-Stunden-Regel fallen! Warum Malcolm Gladwells berühmter Rat zu kurz kommt

Von Peter C. Brown - Henry L. Roediger III - Mark A. McDaniel
Veröffentlicht 20. April 2014 15:30 (EDT)

Malcolm Gladwell (Hachette-Buchgruppe)

Anteile

Hier ist eine Studie, die Sie überraschen könnte. Eine Gruppe von Achtjährigen übte im Sportunterricht, Sitzsäcke in Eimer zu werfen. Die Hälfte der Kinder warf einen Meter entfernt in einen Eimer. Die andere Hälfte mischte es durcheinander, indem sie zwei Fuß und einen Meter entfernt in Eimer warf. Nach zwölf Wochen wurden sie alle auf das Werfen in einen drei Fuß großen Eimer getestet. Die Kinder, die bei weitem am besten abgeschnitten haben, waren diejenigen, die mit zwei- und vier-Fuß-Eimern geübt hatten, aber nie mit drei-Fuß-Eimern.

Warum ist das? Wir werden auf die Sitzsäcke zurückkommen, aber zuerst ein kleiner Einblick in einen weit verbreiteten Mythos darüber, wie wir lernen.

Der Mythos der Massed Practice

Die meisten von uns glauben, dass Lernen besser ist, wenn man etwas mit einem zielstrebigen Ziel angeht: das Üben-Üben-Üben, das eine Fähigkeit ins Gedächtnis brennen soll. Der Glaube an das konzentrierte, sich wiederholende Üben einer Sache nach der anderen, bis wir es geschafft haben, ist bei Klassenlehrern, Sportlern, Unternehmenstrainern und Schülern allgegenwärtig. Forscher nennen diese Art von Praxis „massiert“, und unser Glaube beruht zum großen Teil auf der einfachen Tatsache, dass wir sehen, dass es einen Unterschied macht, wenn wir es tun. Trotz allem, was unsere Augen uns sagen, ist dieser Glaube jedoch fehl am Platze.

Wenn Lernen so definiert werden kann, dass man sich neues Wissen oder neue Fähigkeiten aneignet und diese später anwenden kann, dann ist es nur ein Teil der Geschichte, wie schnell man etwas lernt. Ist es noch da, wenn Sie es im Alltag einsetzen müssen? Während das Üben für das Lernen und das Gedächtnis von entscheidender Bedeutung ist, haben Studien gezeigt, dass das Üben viel effektiver ist, wenn es in getrennte Trainingsphasen unterteilt ist. Die schnellen Gewinne, die durch massenhaftes Üben hervorgebracht werden, sind oft offensichtlich, aber das schnelle Vergessen, das folgt, ist es nicht. Praxis, die auf Abstand, mit anderem Lernen verzahnt und abwechslungsreich ist, führt zu besserer Beherrschung, längerem Behalten und mehr Vielseitigkeit. Diese Vorteile haben jedoch ihren Preis: Wenn das Training räumlich verteilt, verschachtelt und abwechslungsreich ist, erfordert es mehr Aufwand. Sie spüren die erhöhte Anstrengung, aber nicht den Nutzen, den die Anstrengung bringt. Das Lernen fühlt sich durch diese Art von Übung langsamer an, und Sie erhalten nicht die schnellen Verbesserungen und Bestätigungen, die Sie von der Massenpraxis gewohnt sind. Selbst in Studien, in denen die Teilnehmer hervorragende Ergebnisse durch räumliches Lernen gezeigt haben, nehmen sie die Verbesserung nicht wahr, von der sie glauben, dass sie besser an dem Material gelernt haben, in dem sie geübt wurden.

Fast überall findet man Beispiele für Massenpraxis: Hochschulen, die Konzentration auf ein einziges Fach bieten und schnelles Lernen versprechen, Weiterbildungsseminare für Berufstätige, bei denen die Ausbildung zu einem einzigen Wochenende verdichtet wird. Pauken für Prüfungen ist eine Form der Massenpraxis. Es fühlt sich an wie eine produktive Strategie und bringt Sie vielleicht durch die Halbzeit des nächsten Tages, aber das meiste Material wird längst vergessen sein, wenn Sie sich zum Finale setzen. Es fühlt sich weniger produktiv an, Ihre Praxis zu verteilen, gerade weil einiges vergessen hat und Sie härter arbeiten müssen, um sich an die Konzepte zu erinnern. Es fühlt sich nicht so an, als ob du darüber stehst. Was Sie im Moment nicht spüren, ist, dass diese zusätzliche Anstrengung das Lernen verstärkt.

Abstandsübungen

Die Vorteile von Übungssitzungen auf Abstand sind seit langem bekannt, aber als anschauliches Beispiel betrachten wir diese Studie mit 38 chirurgischen Assistenzärzten. Sie nahmen eine Reihe von vier kurzen Lektionen in Mikrochirurgie: Wie man winzige Gefäße wieder anbringt. Jede Lektion beinhaltete eine Anleitung, gefolgt von etwas Übung. Die Hälfte der Docs absolvierte alle vier Lektionen an einem einzigen Tag, was dem normalen Stundenplan entspricht. Die anderen absolvierten die gleichen vier Lektionen, jedoch mit einem einwöchigen Abstand dazwischen.

In einem Test, der einen Monat nach ihrer letzten Sitzung durchgeführt wurde, übertrafen diejenigen, deren Unterricht eine Woche auseinander lag, ihre Kollegen in allen Bereichen – verstrichene Zeit für eine Operation, Anzahl der Handbewegungen und Erfolg beim Wiederannähen der abgetrennten, pulsierenden Aorten des Lebens Ratten. Der Leistungsunterschied zwischen den beiden Gruppen war beeindruckend. Die Bewohner, die alle vier Sitzungen an einem einzigen Tag absolviert hatten, schnitten nicht nur bei allen Maßnahmen schlechter ab, sondern 16 Prozent von ihnen beschädigten die Gefäße der Ratten irreparabel und konnten ihre Operationen nicht abschließen.

Warum ist räumliches Üben effektiver als massiertes Üben? Es scheint, dass die Einbettung von neuem Lernen in das Langzeitgedächtnis einen Konsolidierungsprozess erfordert, bei dem Gedächtnisspuren (die Repräsentationen des neuen Lernens durch das Gehirn) gestärkt, mit Bedeutung versehen und mit Vorwissen verbunden werden – ein Prozess, der sich über Stunden und kann mehrere Tage dauern. Das Schnellfeuertraining stützt sich auf das Kurzzeitgedächtnis. Dauerhaftes Lernen erfordert jedoch Zeit für das mentale Einstudieren und die anderen Konsolidierungsprozesse. Daher funktioniert das räumliche Üben besser. Die erhöhte Anstrengung, die erforderlich ist, um das Gelernte nach kurzem Vergessen wiederzuerlangen, hat den Effekt, die Konsolidierung erneut auszulösen und das Gedächtnis weiter zu stärken.

Verschachtelte Praxis

Das Verschränken des Übens von zwei oder mehr Fächern oder Fähigkeiten ist auch eine wirksamere Alternative zum massenhaften Üben, und hier ist ein kurzes Beispiel dafür. Zwei Gruppen von College-Studenten wurde beigebracht, die Volumina von vier dunklen geometrischen Körpern (Keil, Sphäroid, Kugelkegel und Halbkegel) zu finden. Eine Gruppe bearbeitete dann eine Reihe von Übungsaufgaben, die nach Problemtyp gruppiert waren (üben Sie vier Aufgaben zur Berechnung des Volumens eines Keils, dann vier Aufgaben für ein Sphäroid usw.). Die andere Gruppe bearbeitete die gleichen Übungsaufgaben, aber die Sequenz war gemischt (verschachtelt) und nicht nach Art des Problems gruppiert. Angesichts dessen, was wir bereits präsentiert haben, werden Sie die Ergebnisse möglicherweise nicht überraschen. Während des Übens hatten die Schüler, die die Aufgaben in Clustern bearbeiteten (d. h. massiert), durchschnittlich 89 Prozent richtig, verglichen mit nur 60 Prozent bei denen, die die Aufgaben in einer gemischten Reihenfolge bearbeiteten. Aber im Abschlusstest eine Woche später hatten die Schüler, die das Lösen von Problemen geübt hatten, die nach Typ gruppiert waren, im Durchschnitt nur 20 Prozent richtig, während die Schüler, deren Übungen verschachtelt waren, im Durchschnitt 63 Prozent hatten. Die Mischung der Problemtypen, die den Abschlusstest um beachtliche 215 Prozent steigerte, behinderte tatsächlich die Leistung beim anfänglichen Lernen.

Angenommen, Sie sind Trainer in einem Unternehmen und möchten Mitarbeitern einen komplizierten neuen Prozess beibringen, der zehn Verfahren umfasst. Üblicherweise trainiert man Verfahren 1 und wiederholt es viele Male, bis es den Trainierenden wirklich kalt wird. Dann gehst du zu Prozedur 2, du machst viele Wiederholungen von 2, du bringst das runter und so weiter. Das scheint schnelles Lernen zu bewirken. Wie würde eine verschachtelte Praxis aussehen? Sie üben Verfahren 1 nur ein paar Mal, dann wechseln Sie zu Verfahren 4, dann zu 3, dann zu 7 und so weiter.

Das Lernen aus verschachtelter Praxis fühlt sich langsamer an als das Lernen aus Massenpraxis. Lehrer und Schüler spüren den Unterschied. Sie können sehen, dass ihr Verständnis jedes Elements langsamer wird und der ausgleichende langfristige Vorteil für sie nicht offensichtlich ist. Als Ergebnis ist Verschachtelung unpopulär und wird selten verwendet. Lehrer mögen es nicht, weil es sich träge anfühlt. Die Schüler finden es verwirrend: Sie fangen gerade erst an, neues Material in den Griff zu bekommen und fühlen sich noch nicht ganz oben, wenn sie zum Wechsel gezwungen werden. Aber die Forschung zeigt eindeutig, dass Beherrschung und langfristiges Behalten viel besser sind, wenn Sie die Praxis verschachteln, als wenn Sie sie massieren.

Abwechslungsreiche Praxis

Okay, was ist mit der Sitzsackstudie, bei der die Kinder, die am besten waren, noch nie den Drei-Fuß-Wurf geübt hatten, den die anderen Kinder nur geübt hatten?

Die Beanbag-Studie konzentrierte sich auf die Beherrschung der motorischen Fähigkeiten, aber viele Beweise haben gezeigt, dass das zugrunde liegende Prinzip auch für das kognitive Lernen gilt. Die Grundidee ist, dass abwechslungsreiche Übungen – wie das Werfen Ihrer Sitzsäcke in unterschiedlichen Abständen – Ihre Fähigkeit verbessern, das Gelernte von einer Situation zu übertragen und erfolgreich auf eine andere anzuwenden. Sie entwickeln ein breiteres Verständnis der Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Bedingungen und der erforderlichen Bewegungen, um diese erfolgreich zu bewältigen, erkennen Zusammenhänge besser und entwickeln ein flexibleres „Bewegungsvokabular“ – unterschiedliche Bewegungen für unterschiedliche Situationen. Ob der Umfang des variablen Trainings (z. B. der Zwei- und Vierfußwurf) die jeweilige Aufgabe (der Dreifußwurf) umfassen muss, muss weiter untersucht werden.

Die Beweise, die ein variables Training begünstigen, wurden durch neuere Neuroimaging-Studien gestützt, die darauf hindeuten, dass verschiedene Arten von Übungen unterschiedliche Teile des Gehirns einbeziehen. Das Erlernen motorischer Fähigkeiten durch abwechslungsreiches Üben, das kognitiv anspruchsvoller ist als Massenübungen, scheint in einem Bereich des Gehirns gefestigt zu sein, der mit dem schwierigeren Prozess des Erlernens motorischer Fähigkeiten höherer Ordnung verbunden ist. Das Erlernen motorischer Fähigkeiten durch Massenübungen scheint dagegen in einem anderen Bereich des Gehirns gefestigt zu sein, der zum Erlernen kognitiv einfacherer und weniger anspruchsvoller motorischer Fähigkeiten verwendet wird. Die Schlussfolgerung ist, dass das Lernen, das durch die weniger anspruchsvolle, massierte Form des Übens gewonnen wird, in einer einfacheren oder vergleichsweise verarmten Darstellung kodiert ist als das Lernen, das aus der abwechslungsreichen und anspruchsvolleren Praxis gewonnen wird, die mehr Gehirnleistung erfordert und das Lernen in einer flexibleren Darstellung kodiert, die breiter angewendet werden kann.

Diese Grundsätze sind breit anwendbar

College-Football mag ein unpassender Ort sein, um nach einem Lernmodell zu suchen, aber ein Gespräch mit Coach Vince Dooley über das Trainingsregime der University of Georgia liefert einen faszinierenden Fall.

Dooley ist zu diesem Thema maßgebend. Als Cheftrainer des Bulldogs-Fußballs von 1964 bis 1988 sammelte er erstaunliche 201 Siege mit nur 77 Niederlagen und 10 unentschiedenen Spielen, gewann sechs Konferenztitel und eine nationale Meisterschaft. Anschließend war er Sportdirektor der Universität und baute eines der beeindruckendsten Leichtathletikprogramme des Landes auf.

Wir haben Coach Dooley gefragt, wie Spieler die Komplexität des Spiels meistern. Seine Coaching- und Trainingstheorien kreisen um den wöchentlichen Zyklus von einem Samstagsspiel zum nächsten. In dieser kurzen Zeit gibt es viel zu lernen: die Spielweise des Gegners im Unterricht studieren, offensive und defensive Strategien gegen ihn diskutieren, die Diskussion aufs Spielfeld bringen, die Strategien auf die Bewegungen einzelner Stellungen herunterbrechen und ausprobieren aus, stricken die Teile zu einem Ganzen und wiederholen dann die Bewegungen, bis sie wie am Schnürchen laufen.

Dabei müssen die Spieler auch ihre grundlegenden Fähigkeiten in Topform halten: Blocken, Tackling, Ball fangen, Ball einbringen, Ball tragen. Dooley glaubt, dass (1) man die Grundlagen von Zeit zu Zeit für immer üben muss, damit man sie scharf hält, sonst ist man gekocht, aber (2) man muss es in der Praxis ändern, weil zu viele Wiederholungen langweilig sind . Die Positionscoaches arbeiten mit den Spielern individuell an spezifischen Fähigkeiten und dann daran, wie sie ihre Positionen während des Mannschaftstrainings spielen.

Was sonst? Es wird das Kickspiel geübt. Es geht um die Beherrschung des Playbooks durch jeden Spieler. Und es sind die besonderen Stücke aus dem Repertoire der Mannschaft, die oft über Sieg und Niederlage entscheiden. In Dooleys Erzählung stehen die Sonderstücke als Beispiele für räumliches Lernen: Sie werden nur donnerstags geübt, so dass immer eine Woche zwischen den Sitzungen liegt, und die Stücke werden in einer abwechslungsreichen Reihenfolge gespielt.

Bei all dem ist es nicht verwunderlich, dass ein kritischer Aspekt für den Erfolg des Teams ein sehr spezifischer Tages- und Wochenplan ist, der die Elemente der Einzel- und Teampraxis verschränkt. Der Beginn des täglichen Trainings konzentriert sich streng auf die Grundlagen der Position jedes Spielers. Als nächstes üben die Spieler in kleinen Gruppen und arbeiten an Manövern mit mehreren Positionen. Diese Teile werden nach und nach zusammengeführt und als Team geführt. Das Spiel wird beschleunigt und verlangsamt, mental wie physisch geprobt. Mitte der Woche führt das Team die Spiele in Echtzeit mit voller Geschwindigkeit durch.

"Sie kommen schnell dazu und müssen schnell reagieren", sagte Dooley. „Aber wenn man sich der Spielzeit nähert, verlangsamt man sie wieder. Jetzt ist es eine Art Probe ohne Körperkontakt. Das Spiel beginnt im Grunde jedes Mal gleich, aber dann ändert sich das Spiel des Gegners. Darauf muss man sich also einstellen können. Du beginnst mit der Bewegung und sagst: „Wenn sie so reagieren, dann würdest du das tun.“ Sie üben Anpassungen. Wenn du es in verschiedenen Situationen oft genug machst, kannst du es in allem, was auf dem Feld passiert, ziemlich gut machen.“

Wie kommt ein Spieler in sein Playbook? Er nimmt es mit nach Hause und geht die Stücke in Gedanken durch. Er kann durch sie hindurchgehen. In der Praxis kann nicht alles körperlich anstrengend sein, sagte Dooley, sonst würden Sie sich ermüden Lehne deinen Körper, als ob du diesen Weg gehen wolltest. Und wenn dann etwas passiert, wo du dich anpassen musst, kannst du das mental tun. Indem Sie das Playbook lesen, es in Gedanken proben, vielleicht ein oder zwei Schritte machen, um es durchzugehen, simulieren Sie, dass etwas passiert. Diese Art von Probe kommt also zu dem hinzu, was man im Klassenzimmer und auf dem Feld bekommt.“

Am Samstagmorgen finden die letzten Quarterback-Meetings statt, bei denen der Spielplan überprüft und gedanklich durchgegangen wird. Die Offensivtrainer können alle Pläne für das hypothetische Spiel machen, aber sobald das Spiel beginnt, liegt die Ausführung in den Händen des Quarterbacks.

Für das Team von Coach Dooley entsteht Meisterschaft durch ein diszipliniertes Regime aus verteilten, verschachtelten und abwechslungsreichen Übungen. Der erfahrene Quarterback, der in das Spiel am Samstag einsteigt – der mental die Stücke, die Reaktionen, die Anpassungen durchgeht – macht dasselbe wie der erfahrene Polizist, der sich auf eine Verkehrskontrolle vorbereitet, und der Neurochirurg, der probt, was im Operationssaal passieren wird.

Peter C. Brown ist Schriftsteller und Romancier in St. Paul, Minn. Henry L. Roediger III und Mark A. McDaniel sind Professoren für Psychologie an der Washington University in St. Louis. Dieser Aufsatz stammt aus ihrem Buch "Make It Stick: The Science of Successive Learning", das im April von Belknap Press der Harvard University Press veröffentlicht wurde. Copyright © 2014 Peter C. Brown, Henry L. Roediger III und Mark A. McDaniel. Mit Genehmigung verwendet. Alle Rechte vorbehalten.



Bemerkungen:

  1. Norbert

    Es tut mir leid, aber ich denke, Sie machen einen Fehler. Ich schlage vor, darüber zu diskutieren. Senden Sie mir eine E -Mail an PM, wir werden reden.

  2. Viraj

    Die Debatte über dieses Thema scheint im Zusammenhang mit der Finanzkrise sehr beliebt zu sein.

  3. Megami

    Alles über eins und so endlos



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